VALORACIÓN GENERAL

Como valoración general tanto de la asignatura como del curso sin duda este trimestre puedo decir que he aprendido mucho.
Las clases desde el inicio del curso han sido muy dinámicas hemos podido participar siempre y por tanto, al menos en mi caso han sido mucho más dinámicas ( que la típica clase magistral) porque con la interacción te implicas y a la vez desarrollas una mirada reflexiva y critica.

Creo que esto Enric es lo que se ha propuesto y ha logrado involucrarnos y que formáramos parte del proceso educativo, pues cuando en clase se abre un debate nosotros éramos los principales protagonistas.
También hemos sido nosotros los responsables de nuestro aprendizaje, con él como guía y personalmente me ha ayudado mucho a la hora de aprender a investigar, buscar información y “valerme por mi misma”, pero en lo que más me siento que he evolucionado es en la parte reflexiva, y hoy en día creo que puedo mirar las horas las cosas desde un prima mucho más crítico.
Además de los conceptos teóricos de la asignatura, la parte del blog creo que ha servido para fomentar y que desarrollemos la capacidad de planificación a la vez que nos hacia responsables del proceso (ya que no había una pauta estricta, y creo que de eso precisamente se trataba, de proponernos una actividad y dejarnos ser nosotros mismos quienes nos organizáramos el trabajo)
Algo que merece ser reconocido es que Enric cuando habla se nota que entiende de lo que lo hace, que sabe, yo al menos, creo que en él se puede distinguir entre lo que yo llamo “profesor” (que viene a clase con una materia o lección preparada y la imparte) y el” buen profesor” (el que indaga, se informa planifica, valora y propone la materia) esto es lo que Enric ha hecho en sus clases y además de hablar con propiedad, creo que ha querido que nosotros también lo logremos y por eso nos ha propuesto la actividad (a la que “casualmente” también le ha dado un valor del 50% de la nota)
En esta última actividad son muchas las habilidades que se han trabajado:
-El trabajo en equipo, saber buscar información, que seas el responsable del proceso, de la implicación etc..

Quisiera cerrar el blog diciendo algo que opino y aunque no sea “políticamente correcto” todos lo hacemos o lo pedimos y yo al menos “PIENSO RECOMENDAR QUE SE MATRICULEN CON ENRIC”
Personalmente agradezco la implicación, que haya seleccionado y acertado con lo que ha propuesto como trabajo, que haya sido tan dinámico.
Creo que ha sido uno de los pocos profesores implicados con nosotros.

2 PARTE DE LOS APUNTES DE CLASE

2ª PARTE DE APUNTES DE CLASE
En clase hemos visto elementos del acto educativo, y también hemos dedicado tiempo a tratar el Plan de Bolonia
La cronología del mismo:
1988.- Sorbona, universidad de París, JAPÓN con los EEUU
1999.- Bolonia, armonización de títulos, equivalencias.
El Plan Bolonia es un reto, y presenta variaciones. Ya no se expedirán más diplomaturas sino que ahora se pasa al grado. Los créditos no serán por hora de docencia sino por horas dedicación del alumno
En los grados también varía el tiempo, pasaran a ser de 3 ó 4 años y después los postgrados serán de 2 ó 1 dependiendo de lo hecho anteriormente.

Sobre Bolonia hemos debatido en clase, los temas que más me han sorprendido han sido:
METOLOGIA
La dificultad de compaginar estudio y trabajo.
El proceso educativo hasta ahora estaba centrado en el profesor.
Con Bolonia esto cambia y el propio alumno es el responsable de su propio aprendizaje.
**Este aspecto personalmente me recuerda a la frase de “no me des agua enséñame dónde está el pozo”
Creo que Bolonia pretende enseñarnos estas competencias, a valernos por nosotros mismos.
Apuesta por un modelo que rompa con la antigua clase magistral y las horas de memorización, que ayudan a superar exámenes, y lo que se pretende es que el alumno aprenda a investigar a dibujar el mismo su camino, a encontrar las vías y fomenta su autonomía
Tengo un amigo que siempre se queja que en sus años aprendió a aprobar exámenes y eso es malo (antes me asombraba oírle decir que no era positivo) pero me cuenta que cuando salió al mundo laboral se encontró con muchos problemas a los que tuvo que adaptarse.
Creo que tiene razón y volviendo a los ejemplos, me recuerda a cuando obtuve el carnet de conducir. El día que aprobé, puedo asegurar que no estaba preparada para circular alegremente. Ahora este consejo lo valoro.
También cabe destacar el tema de la importancia del CAMPUS VIRTUAL ya que sin internet, si quieres cursar una carrera estas perdido.
El Plan Bolonia también tiene como objetivo que se convaliden tus créditos en toda la UB.
Se garantiza dos años para poder recuperar las asignaturas pendientes 8si te queden pendientes)
Y en principio, te puedes cambiar de carrera siempre que sea del mismo ramo.
Otra propuesta del plan es el diferente sistema de becas ( becas que se otorgan según tu renta) y las becas préstamo (en función del primero que llegue)
Las que otorga el MINISTERIO= son sin intereses
Las que otorga la GENERALITAT= con intereses.

En la EVALUACIÓN :
1-Cambiar pruebas de acceso a la universidad.

Y para los docentes -Las autoevaluaciones les valoran, actualmente son voluntarias pero pueden llegar a ser obligatorias.
Existen unos quinquenios actualmente pero son voluntarios y si es favorable supone una prima, un plus económico.
También cambia con para el profesorado el “PACTO DE DEDICACIÓN”

En clase se han abierto debates a cerca del Plan Bolonia, algo que aunque nos afecta directamente, desconocemos bastante.
Así que vamos a dedicar las últimas sesiones de clase a elaborar un informa grupal e individual, a buscar información al respecto y compartirla, con el objetivo de empaparnos del tema y poder ser críticos con conocimiento de causa.

Y UNA DE CAL Y OTRA DE ARENA.... VERGONZOSO EL FINAL DE FIESTA POR PARTE DE ALGUNOS

Hoy todos nos alegramos por la victoria del Barça, hasta yo, que no soy futbolera, pero la cara amarga de la victoria la protagonizaron unos pocos.
La victoria del Barça dejó 63 detenidos y 51 heridos en su celebración en Barcelona, pues anoche la celebración terminó en una batalla campal, creo que no hay más que decir, pues sobran las palabras!!!

UNA MUY BUENA Y NECESARIA INICIATIVA , OLE!!

28/5/2009 EL PARQUE DE RECEPTÁCULOS DE BASURA AUMENTARÁ UN 14%
Barcelona dispondrá de todos los contenedores adaptados en el 2010

1. • Los nuevos modelos incorporarán varias mejoras ergonómicas y estarán señalizados para ciegos
2. • La recogida orgánica llegará a calles de todos los distritos, pasando de los 82 actuales a 5.401 puntos

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MÁS INFORMACIÓN

* Un proceso de participación popular contribuyó al diseño final


La recogida selectiva está a punto de dejar de ser una utopía en Barcelona, gracias a los nuevos contenedores (serán 26.914) que la concejala de Medio Ambiente, Imma Mayol, presentó ayer en uno de los momentos más satisfactorios del mandato, según reconoció. Y es que se trata de una iniciativa que reúne las dos grandes prioridades de los ecosocialistas: un sistema ecológico y accesible (el 100% de los receptáculos serán adaptados).
Como ya avanzó EL PERIÓDICO el pasado 18 de diciembre, los nuevos contenedores, cuya implantación empezará en noviembre y se prolongará entre dos y tres meses, acercará la recogida orgánica a toda la ciudad, una de las principales asignaturas pendientes del consistorio. Barcelona solo dispone de 82 contenedores para este tipo de residuos. Cuando acabe la substitución integral de la red --formada ahora por 23.700 unidades, y que se ampliará un 14%, hasta los 26.914-- habrá 5.401, todos ellos adaptados. Los 4.164 contenedores bicompartimentados (basura común y orgánica) desaparecerán, al no haber cuajado.
El área de Medio Ambiente del ayuntamiento, en estrecha colaboración con la Universitat Politècnica de Catalunya y las empresas Ros Roca y Nord Engineering, ha diseñado un sistema completamente adaptado, único en el mundo, bautizado como Modelo Barcelona. "La iniciativa nace de una demanda explícita de las personas con discapacidad", explicó la concejala.

DOBLE SISTEMA DE APERTURA
En esa línea, la apertura de los nuevos modelos tiene una altura máxima de 122 centímetros para facilitar el lanzamiento de residuos a personas de talla baja y con silla de ruedas, y un doble sistema alternativo de apertura: con palanca y pedal. Además, la fuerza necesaria para abrir el contenedor por cualquiera de los dos sistemas es menor a 50 newtons, para abrir la tapa sin gran esfuerzo.
Otra de las novedades son los elementos de identificación --el quid de la cuestión--, que simplificarán su uso correcto para toda la ciudadanía. Por colores (marrón para la orgánica, azul para el papel, amarillo para los envases, verde para el vidrio y gris para el resto) y por secuencia: "Estarán siempre colocados en el mismo orden para facilitar su identificación a personas invidentes o con dificultades visuales", explicó Mayol. Además, dispondrán de marcas táctiles con una profundidad aproximada de 0,5 centímetros, dimensiones fácilmente reseguibles con la mano para personas ciegas.

PARA CUALQUIER CALLE
Además de su accesibilidad, los nuevos modelos incorporan también dos posiciones para adaptarse a los distintos tipos de vía pública. El pedal dispone de dos posiciones en reposo, en función de la ubicación del contenedor, sobre la acera o a nivel de la calzada, ajustables en el momento de situar el contenedor, de modo que se adapte a todas las calles y su altura no dependa de su ubicación. Además estarán sujetos a una guía, para evitar que algún incívico los mueva.
El presupuesto destinado a la nueva contrata de limpieza es de 1.994 millones de euros.

EL INSOMNIO

Para el insomne, dormir puede ser una pesadilla, ya que no logra descansar las horas que su cuerpo necesita. Mejorar los hábitos del sueño es un primer paso.

Dormir, igual que respirar o comer, es una necesidad vital. Los sistemas fisiológicos más importantes de nuestro organismo, como la actividad cardíaca, la secreción de hormonas o el sistema inmunitario, están influidos por el sueño; es más, durante las horas de sueño se fabrican intensamente nuevas células, sobre todo de la sangre y de la piel. De ahí la importancia de dormir un número mínimo de horas diarias. La cantidad depende de cada persona: mientras que a unos les vale con cinco, otros necesitan nueve o hasta diez horas.

El problema de los insomnes es, precisamente, que no alcanzan a dormir, en buenas condiciones, el mínimo número de horas que su organismo necesita. Y esto se traduce inevitablemente en una serie de trastornos que deterioran su calidad de vida.

Un problema frecuente

Se calcula que uno de cada tres adultos tiene o ha tenido problemas de insomnio en mayor o menor grado: a veces cuesta iniciar el sueño, a otros, les cuesta mantenerlo de forma continuada durante la noche, o bien se despiertan demasiado pronto. Estos síntomas se traducen en una estructura del sueño alterada. El resultado es un sueño poco reparador, lo que se traduce en somnolencia durante el día, cansancio, dificultad para concentrarse, irritabilidad, ansiedad y poco rendimiento en el trabajo.

El autor

AUTOR
Antonio de la Rosa Botaya
LUGAR Y FECHA DE NACIMIENTO
Badalona (España), 1964
BREVE CURRICULUM:
De familia emigrante, cordobés por un lado y altoaragonesa por otro. En su barrio empezó a entender el gallego que hablaban muchos de sus vecinos. Estudió el catalán de forma voluntaria en el colegio. Es licenciado en Geografía e Historia y desde 1991 da clases en el barrio en el que nació, Llefià. Lleva más de una década de experiencia en la gestión directiva de diferentes ámbitos sociales y educativos de la ciudad de Badalona.

El autor

TONI DE LA ROSA Y SU LIBRO "LA ESCUELA ROTA"

El martes pasado a las 8 de la tarde, en la sala en la sala de graus tuvo lugar la presentación del libro de Toni de la Rosa "la escuela rota"
Asistí a la presentación y me encantó.
Me conectó muchísimo porque oí , de mano de los protagonistas, una historia vivida con violencia y que les ha marcado.
En la mesa estaba Toni, dos alumnos implicados, y un tercero co-protagonista.
Me encantaron las palabras de Toni (que fué el último en hablar)me encantó su tono ácido y canalla (creo que el más apropiado ante la situación que nos presentó)
Pero sin duda me quedo con una frase del segundo chico que habló, "Keita" en el librol, dijo- "cuando te duele la cabeza, vas al médico y me da una aspirina, pero....y ¿cuándo te duele el alma?"
Eso me hizo pensar, cuantas almas con dolor vemos a nuestro alrededor??
Toni ha demostrado mucho,con su implicación, con sus palabras y con su libro (que por cierto, según él, la presencia del libro le molesta porque lo escribió en cinco días ya que sentía una gran necesidad, dijo que si no lo escribe le saldría un cáncer " FUE UNA GRAN ARCADA"
Os paso un prólogo del mismo y está disponible en internet.

Toni de la Rosa: La escuela rota. Racismo y exclusión social en las aulas

Un chico marroquí acusado de traficar con droga, otro gambiano que no puede aguantar más el ataque de sus compañeros, ambos expulsados del instituto… constituyen la perfecta excusa para que el Toni de la Rosa haga en La escuela rota. Racismo y exclusión social en las aulas (Ediciones Carena, 2008) una auténtica inmersión al tuétano de los centros escolares catalanes y lo que encuentra es algo muy simple y escandaloso: la imagen de la escuela va por un lado y la realidad por otro. La legalidad dice una cosa y la práctica otra: clases para listos y clases para tontos, en las que, naturalmente se agolpan los extranjeros aunque dominen tres o cuatro lenguas. Humillaciones consentidas, arbitrariedades, informes desaparecidos, agresiones impunes, jóvenes educados en el recelo racial. Niños que se ven rechazados por el color de su piel o por la creencias religiosas de sus mayores, chicos que nacieron aquí a quienes se les considera eternamente extranjeros… Con su sensibilidad fuera de lo común, el autor nos demuestra que tales recelos son superables, que el mundo y el destino de los otros es el nuestro, que todos hemos sido o podemos ser emigrantes, que el conocimiento mutuo es el mejor camino para lograr una sociedad rica, variada y armoniosa y que es necesario romper el velo de a incomprensión.
MAYORÍA DE EDAD

El 20 de noviembre de 2007 cumplió dieciocho años la Convención de los Derechos del Niño. Seguramente algunas personas deberían preguntarse si ese texto tiene algún valor o si, simplemente, sirve, como tantos otros, para quedar muy bien de cara a la galería y para decir que nuestro país, efectivamente, está entre los más avanzados del mundo en lo que se refiere al respeto por los derechos fundamentales. Un texto que tal vez nadie se ha leído con detenimiento desde que el rey lo sancionó con su firma.

Ese mismo día en el que algunos españoles se aprestan a sacar sus viejas camisas azules, que bordaron en rojo hace muchos años, y en el que otros organizan contramanifestaciones, un alumno español, Hassan, que cursaba primero de Educación Secundaria Obligatoria en un instituto de Badalona fue registrado e interrogado por agentes de la policía, a instancias de la dirección del centro, sin que sus padres hubiesen sido avisados. A continuación se decretó su expulsión cautelar y se le abrió un expediente por posesión y tráfico de drogas. Hassan contó que durante el interrogatorio le faltaron al respeto y que Carmen, la directora, instaba a los agentes a ser más duros con él y a que no lo tratasen como lo que era: un niño de trece años.

En ese mes de noviembre, de nuevo, un par de chicos eran interrogados por agentes de la policía en el interior del centro, sin que profesores o padres fuesen avisados. Algunos de los padres se enterarían meses después, otros todavía lo ignoran. Cuando los hechos fueron conocidos, la dirección del centro culpó a los conserjes.

El 11 de diciembre Hassan quedó expulsado definitivamente del instituto por una resolución de la directora en la que se afirmaba que el chico era responsable de posesión y tráfico de droga. Así lo comunicó en la siguiente reunión del Consejo Escolar.

En enero, diversos alumnos informaron sobre el caso de Hassan, una vez que se fue conociendo el motivo de su expulsión. Fruto de estas confesiones de sus compañeros de aventura (Tom y Huck), el cuatro de febrero fue presentado un informe por vía pública, que claramente exculpaba a Hassan de ambos delitos y que sugería la necesidad de revisar el caso.

Por otro lado, el 26 de noviembre de ese mismo dos mil siete, los alumnos de dos grupos y algunos profesores quedaron atónitos ante la pelea que estalló en el patio, durante la cual Keita, un alumno negro de origen gambiano, reaccionó con violencia ante los insultos racistas y burlas de un grupo de provocadores. En algún momento fue derribado y golpeado por varios muchachos, mientras una alumna y un profesor intentaban separarlos. Seguidamente la pelea se reprodujo en la sala de profesores, donde Keita derribó y golpeó duramente a uno de los que le habían agredido minutos antes.

Ese mismo día el padre de Keita, en el despacho de la directora supo que su hijo estaba expulsado del centro y tuvo que oír una frase que le produjo un dolor terrible: es que esto no es la selva. Como consecuencia de ello le sobrevino una depresión que le afectó durante cinco meses. Fue esa frase y conocer los detalles de la pelea lo que le hicieron considerar que en el asunto de su hijo había habido discriminación racial.

Unos días más tarde, a instancias de su tutor, Keita presentó una carta en la que explicaba cómo se habían estado metiendo con él y cómo otros compañeros de su grupo también habían sufrido insultos racistas.

En esos mismos días el tutor, Joan, informaba tener la convicción de que Keita había sido víctima de una agresión racista e instaba a la dirección a proteger los derechos de ese menor y a poner los hechos en conocimiento de las autoridades judiciales, ya que las agresiones de tipo racista figuran en el Código Penal. Igualmente informaba que las molestias de corte racista a las que fue sometido Keita reunían cuatro agravantes en el Decreto de Derechos y Deberes: la agresión fue por parte de un colectivo, tuvo motivación racista, fue pública y, además, había indicios de reiteración en ese tipo de actitudes en el pasado, contra el mismo alumno y contra otros de su grupo.

La dirección no actuó en ningún momento como establece la normativa cuando se detecta un presunto delito en el centro educativo. Tampoco acudió, a proteger, defender o consolar a los otros alumnos del grupo de Keita que habían recibido insultos similares.

Finalmente, después de un fuerte debate que dividió el centro en dos, la dirección reconsideró la expulsión definitiva de Keita y la redujo a una de tres meses, durante los cuales debería ser escolarizado en otro centro educativo. El entorno del alumno se negó a aceptar dicha sanción prefiriendo que hiciese la tarea en casa. Meses más tarde interpusieron una queja ante el Síndic de Greuges, por la naturaleza antipedagógica de ese tipo de sanción, recogida en la normativa vigente.

La petición del padre de Keita ante el Consejo Escolar y una fuerte presión desde arriba, en enero, hicieron que el Consejo Escolar revisase la resolución, disponiendo que el niño dedicara dos horas semanales a trabajos para la comunidad, aconsejando de paso a la familia que revisase la salud psicológica de su hijo, dada “la reacción desmesurada de Keita”.

Una mediadora cultural, Laila, trabajaba el sentimiento de discriminación que padecían las familias de Keita y de Hassan quienes, casualmente, eran vecinas y musulmanas muy practicantes, hecho que provocó en la comunidad magrebí de los barrios de La Salut Baixa y del Congrés un fuerte dolor. A instancias de Laila, la familia de Hassan presentó un recurso en enero suplicando que se escolarizase a su hijo, que llevaba sin ir a clase desde el 20 de noviembre y que se revisase su expediente.

El recurso fue denegado en la primavera, con fecha posterior al informe interno exculpatorio de 4 de febrero, sin poder determinarse si quien firmó esa resolución, lo hizo sabiendo que había un informe contradictorio y resolvió injustamente, o si ese informe le fue ocultado expresamente al director de los Servicios Territoriales en alguna instancia administrativa intermedia.

Ante la negativa a dar explicaciones a la familia de Hassan, el tema fue llevado por la familia, a través de Laila, a SOS Racisme, que presentó una queja ante el Síndic de Greuges. En junio de ese mismo año, esta institución informó de las irregularidades que había detectado en ese caso: violación de los derechos del menor, asunción por parte del centro de competencias que no le eran propias, violación del derecho a la intimidad y falta de pruebas sobre los propios hechos en el mismo expediente. En dicho informe, el Síndic recomendaba la revisión del caso y la anulación de cualquier alusión a los delitos atribuidos en la resolución, hasta que no quedasen probados en sede judicial. Igualmente recomendaba que se orientase al centro sobre cómo se deben tramitar los expedientes, garantizando a la vez los derechos de los alumnos.

En el caso de Keita, su padre quería saber las razones que llevaron a la directora a despachar de malos modos a su hija cuando ésta pidió una entrevista. La administración educativa tardó tres meses en aceptar una reunión con la familia, que admitió las explicaciones de la Inspección, por el mal tono del trato recibido.

El grupo de Keita pasó una mala temporada debido a la pelea, las provocaciones anteriores y el desamparo en el que la directora, los había dejado. Durante unos meses estuvieron absolutamente solos, muy unidos a sus tutores, Joan y Azucena, pero reacios a cualquier cosa que representase la dirección del centro. En el grupo se encontraban Anuar, un chaval de Casablanca, y Bolívar y Brit, sudamericanos que habían padecido insultos racistas; Bolívar, además sufrió un interrogatorio policial; Charlie, un chico profundamente afectado, que lloraba aún de emoción meses después de los hechos. También formaba parte del grupo Adriana, una chica caribeña que, como las restantes, vivieron los hechos de forma menos sentida, pero más visceral que los chavales frente a las posiciones de la dirección del centro.

En mayo, Joan, el tutor del grupo, motivado por frases escuchadas en boca de la inspección como tampoco nos hemos equivocado tanto y sobre todo por la negativa de la directora a reconocer que había habido una agresión racista en el centro, decidió poner por escrito dos quejas ante los Servicios Territoriales, discriminando el asunto de Keita y el interrogatorio ilegal que sufrió Bolívar. En la respuesta, que no llegó hasta mediados de septiembre, el director venía a sostener que los expedientes de Keita y Hassan habían sido bien realizados, contradiciendo el informe del Síndic del mes de junio, en el segundo caso.

Días antes Joan había presentado ante el Síndic dos quejas: una de ellas aludía a la mala gestión y falta de respuesta adecuada de la dirección ante las agresiones de tipo xenófobo, que acabaron en la pelea del 26 de noviembre. La otra reclamaba por el interrogatorio policial padecido por Bolívar en dependencias del centro, sin la presencia de ningún profesor y sin comunicarlo a la familia del menor.

El entonces director de los Servicios Territoriales fue ascendido durante ese verano y Carmen, la directora, presentó la renuncia y hoy en día ocupa un cargo técnico en los servicios centrales del Departament d’Educació.

Mi amiga Chenoa , comprometida con temas importantes

Valdría la pena que más artistas hicieran cosas como estas.
Y también que no se buscaran pretextos para hacerlo, o no hubiera que haberlos vivido tan de cerca...
Un olé para mi amiga Chenoa!!
MERECE LAS `PENA ESCUCHAR SUS PALABRAS....
Pinchar encima de este título que la vale la pena ver el vídeo, ES TODO UN REGALO!!!

PABLO PINEDA

UNA ENTREVISTA QUE ME HA EMOCIONADO

Ultimamentre pocas cosas emocionan, pero esta mañana , en el metro, leyendo la prensa gratuita, Pablo Pineda me ha llegado.....
Creo que la entrevista es muy buena , aunque me quedo con la frase "Pablo Pineda: "Mi entorno me ha estimulado, no soy excepcional"

Pablo Pineda posa en la biblioteca de Educación y Psicología, donde pasó "muchísimas" horas durante la carrera.

* Diplomado en Magisterio de Educación Especial, es el primer español con síndrome de Down que termina una carrera.
* Ha rodado una película de ficción, 'Yo también'.
* Tiene 34 años y ahora estudia Psicopedagogía y oposiciones.


Durante la entrevista en la Facultad de Ciencias de la Educación de Málaga, Pablo Pineda recibe el saludo de un conserje y varios profesores. Incluso, unas estudiantes piden hacerse una fotografía con él. "Tu caso aparece citado en muchos de nuestros apuntes", le confiesan.

Quizá haya gente que piense: "Pablo ha estudiado una carrera porque es poco Down".
El poco o el mucho no afecta. Lo que afecta es lo que rodea a ese niño. La familia es fundamental.

¿Su familia es distinta?
Los padres de los hijos con Down suelen tratarles siempre como a un niño.

Mi madre también se comporta así conmigo.
Ya, pero es más acusado con el síndrome de Down. Se nos sobreprotege y se nos trata entre algodones. Incluso, algunos prefieren que no vayamos al colegio. Mi familia me trata como a un hijo y no como un síndrome de Down. Mis padres siempre me han exigido que entre, salga y tenga amigos, que no me quede en casa. Defendieron que yo estuviese escolarizado. Un consejo sería que se estimule mucho al niño y se confíe en sus posibilidades.

Mis padres siempre me han exigido que entre, salga y tenga amigos, que no me quede en casa

¿La integración es que todos los Down lleguen a la universidad como usted?
La palabra integración no me gusta. Es un poco fascistoide: si eres imperfecto, tienes que adaptarte a la sociedad, que es perfecta. Yo opto por la normalización. Significa lo contrario, que la sociedad se adapte a la diferencia. En esa normalización no hay sitio para la enfermedad.

¿Tiene capacidades excepcionales?
Más bien me considero una persona privilegiada por topar con unos padres que han querido que fuese autónomo. Y unos vecinos y amigos que me han apoyado. Las personas con Down son un reflejo del entorno. Si no se les estimula...

¿Es la única persona con Down que tiene un título universitario?
En Europa, sí. En el mundo, no sé.

¿Eso significa que se han estado haciendo las cosas muy mal? La solución es aparentemente fácil: tratar a la gente como personas...
Sí. La sociedad quiere hacer difícil lo fácil. Infravalora lo diferente. Prejuzga lo diferente, lo que no sea hombre blanco, con dinero y guapo.

La sociedad quiere hacer difícil lo fácil. Infravalora
y prejuzga lo diferente.

¿Le molesta que le llamen enfermo?
Es la plasmación de esos prejuicios en el síndrome de Down. Enfermedad y síndrome no son lo mismo.

¿Qué es el síndrome?
En el par 21 de cromosomas no hay dos, sino tres cromosomas. Tenemos dificultades en el lenguaje, rasgos faciales achinados, procesamos más lento la información y algunos tienen patologías cardiacas. Nuestro tono muscular es menor, lo que supone más flexibilidad. Puedo cruzar las piernas perfectamente [Pablo logra sentarse con ambos tobillos sobre sus muslos opuestos]. Tú no.

Esto más bien parece una capacidad.
Exactamente, ése es el tema.

Vuestra esperanza de vida es menor.
Sí, por el envejecimiento neuronal.

¿Le asusta eso?
Me asusta, claro. Quiero vivir (risas).

Protagoniza una película.
Yo también es una película con paralelismos con mi vida, pero una ficción. Un chico con Down, yo, se enamora de una chica, Lola Dueñas.

¿Tiene pareja?
Por ahora, no. Pero me lo tomo con filosofía. No hago una tragedia.

¿Querría tener hijos con el síndrome?
Si uno se pone a escoger, siempre escoge lo mejor. Pero yo no tendría ninguna objeción a que fuese Down. Lo importante es que sea tu hijo.

No quiero cambiar mis rasgos con cirugía. ¿Por qué existe esa opción?

¿Cuándo lo has pasado peor?
En segundo de BUP lo pasé mal. Me miraban por encima del hombro y me dejaban solo. Pero si comparo a los adolescentes de entonces (en los 90) con los de ahora y el acoso escolar, prefiero a los de mi tiempo.

¿Y su momento más feliz?
Al acabar el instituto. En el acto de entrega del título daban unos premios, y uno fue para mí. Fue un momento muy potente. El salón de actos estaba lleno, y subirme allí... Me vitorearon. Mi madre no podía ni levantarse. Fue sobrecogedor.

¿Fue el primer reconocimiento?
No, fue el primer reconocimiento de los jóvenes, mis iguales. Los mayores valoran más la tenacidad.

Un Down que estudió para maestro. A un prejuicioso le sonaría a vacile.
(Risas). Me gustan mucho los niños. Tengo alma de enseñante.

¿Ha pensado en eliminar con cirugía sus rasgos faciales?
Nunca. Soy feliz como soy.

Yo tengo mérito,
sí, pero, ¿tanto? Nadie habla de las familias que lo pasan mal

¿Qué piensa de la gente que lo hace? Quizá los padres creen que así se hace más fácil la vida de su hijo.
Entonces no aceptan al hijo como es. ¿Por qué existe siquiera la opción?

¿Qué errores solemos cometer los periodistas al entrevistarle?
Decís que sufro Down, cuando en realidad lo tengo.

¿Teme que los medios de comunicación lo idealicemos en exceso?
Sí. Soy un chico con síndrome de Down que hace lo que uno normal. Tiene mérito, sí, pero ¿tanto? Nadie habla de muchas familias con hijos que sufren. Ellos sí tienen mérito.


EN DOS PALABRAS...

"Soy progresista y católico crítico"

* ¿Un lugar para relajarse? La playa.
* ¿Una causa por la que luchar? Rebelarse contra la injusticia.
* Un libro. Crónica de una muerte anunciada, de García Márquez.
* Una canción. El universo sobre mí, de Amaral.
* Una persona a la que parecerse. Martin Luther King.
* Ideología. Soy progresista. No quiero hacer demagogia, pero el mundo ha avanzado gracias a los progresistas.
* ¿La última vez que lloró? Hace unos días, en una entrevista en la que hablé del amor y la soledad.
* ¿Qué le hace sentirse mejor? La lucha diaria.
* ¿Qué detesta? La hipocresía.
* ¿Qué otra cosa podría haber estudiado? Historia.
* Una manía. Mordisquear bolígrafos y jugar con ellos en mis manos.
* Un hobby. Escuchar música.
* ¿Cómo salimos de la crisis? Los valores están en crisis. Es el momento de cambiarlos.
* ¿Qué ha hecho que pensó que nunca haría? La película. Jamás pensé que me haría actor.
* ¿Es religioso? Yo soy católico, pero no practico. Soy muy crítico con la Conferencia Episcopal. Antes iba más a misa. Esa visión crítica ha hecho que no vaya.

Un poquito de las acciones que están tomando algunos estudiantes anti.bolonia....por si se nos está olvidando el tema sigue candente

Los anti-Bolonia reavivan el debate en el Claustro del campus de Alicante
Los 78 nuevos representantes de alumnos en el Claustro de la Universidad de Alicante aprovecharon ayer su estreno en el cargo para interrogar al rector, Ignacio Jiménez Raneda, sobre los temas que les preocupan: tasas, nuevo master de Secundaria o el futuro de las ingenierías. Los miembros del colectivo ganador en las elecciones (los 37 claustrales de la Assemblea d'Estudiants, contrarios al proceso de Bolonia, que acabó con la hegemonía de Campus Jove) en la primera reunión no dudaron en trasladar al rector sus inquietudes. "Ha sido cordial, ameno y participativo", dijo Raneda.


Los alumnos consideran escasas las 900 plazas previstas en el nuevo master de Secundaria, pero el rector, en cambio, cree que esta cifra es "ajustada a la demanda". La Assamblea se interesó por las nuevas tasas, y Raneda contestó que las fijará el Ministro aunque confía en "que sean asequibles". Los alumnos de la Assemblea fueron los únicos en preguntar al rector algo "poco habitual", según Raneda.

Los universitarios llegaron a la reunión con un acuerdo de reparto de poder por cuotas que permitirá a la Assemblea tener dos representantes en el consejo de gobierno, y el resto de asociaciones (Campus Jove, Alua, Acció Revolucionària) tendrán un único miembro. El delegado de alumnos en la mesa del Claustro también será de la Assemblea, y dentro de un mes se decidirá el futuro de la presidencia del Consell d'Alumnes, que ostenta Campus Jove. Fuentes de la Assemblea explicaron que su objetivo es "democratizar" la institución y dotarla de "más participación".

UNA BUENA LECCIÓN

VIVIR DESPEINADA

Hoy he aprendido que hay que dejar que la vida te despeine, por eso he decidido disfrutar la vida con mayor intensidad. El mundo está loco. Definitivamente loco. Lo rico, engorda. Lo lindo sale caro. El sol que ilumina tu rostro arruga. Y lo realmente bueno de esta vida, despeina.

- Hacer el amor, despeina.
- Reírte a carcajadas, despeina.
- Viajar, volar, correr, meterte en el mar, despeina.
- Quitarte la ropa, despeina.
- Besar a la persona que amas, despeina.
- Jugar, despeina. - Escribir, leer y pensar en temas apasionantes, despeina
- Cantar hasta que te quedes sin aire, despeina.
- Bailar hasta que dudes si fue buena idea ponerte tacones altos esa noche, te deja el pelo irreconocible.

Así que como siempre cada vez que nos veamos yo voy a estar con el cabello despeinado.

Sin embargo, no tengas duda de que estaré pasando por el momento más feliz de mi vida. Es ley de vida: siempre va a estar más despeinada la mujer que elija ir en el primer carrito de la montaña rusa, que la que elija no subirse.

Puede ser que me sienta tentada a ser una mujer impecable, peinada y planchadita por dentro y por fuera. El aviso clasificado de este mundo exige buena presencia: Péinate, ponte, sácate, cómprate, corre, adelgaza, come sano, camina derechita, ponte seria.

Y quizá debería seguir las instrucciones pero ¿cuando me van a dar la orden de ser feliz? Acaso no se dan cuenta que para lucir linda, me debo de sentir linda, ¡La persona más linda que puedo ser!

Lo único que realmente importa es que al mirarme al espejo, vea a la mujer que debo ser. Por eso mi recomendación a todas las mujeres:

Entrégate, Come rico, Besa, Abraza, Haz el amor, Baila, Enamórate, Relájate, Viaja, Salta, Acuéstate tarde, Levántate temprano, Corre, Vuela, Canta, Ponte linda, Ponte cómoda, Admira el paisaje, Disfruta,
y sobre todo, deja que la vida te despeine!!!!


Lo peor que puede pasarte es que, sonriendo frente al espejo, te tengas que volver a peinar.

EL PARVULARIO HIKARI QUE VIMOS EN CLASE

Los niños del parvulario Hikari de Tokyo empiezan el día corriendo para no tener frio. Los niños se acostumbran más a los cambios climáticos y son más fuertes física y psicológicamente.
Centro pionero
(1975) Educación sin ropa (ley)
6 días a la semana
Aprenden a leer a los 3 años.
Hacen ejercicios memorísticos.
Aprenden mas rápido (esos símbolos ideográficos) los ven dibujos.
1 vez por semana=limpieza
1 vez al mes=limpian el jardín
También hacen meditación.
Clases de música.
Solo se hace pausa para comer.
Hay un registro de asistencia.
Los padres van a jugar con los hijos un día.
Comentan en el vídeo, que lo que se aprende antes de los 3 años queda para toda la vida. En salud ocurre lo mismo, por eso los tienen sin ropa.
No se obliga a los niños a quitarse la ropa , ellos mismos son los que se la quitan, cuando ven a los grandes y los imitan. Hasta nevando salen afuera, al patio, sin ropa.
Empiezan a estudiar antes que en otros colegios.
Educar a los hijos en Japón =presión social para las madres.
(si no hace lo mismo sus hijos no tendrán buenos estudios)
EN JAPÓN LA ENSEÑANZA RIGUROSA =ÉXITO
Hay otro centro parvulario HIKARI.
Este colegio consigue premios nacionales muy a menudo.
Al niño ganador le felicitan delante de toda la escuela.
Los niños tienen que ir a una buena escuela, y luego acceder a una buena universidad, más tarde conseguir un buen trabajo que le ofrezca un buen sueldo.(cultura que predomina)
PRESIÓN SOCIAL=víctimas de la cultura Japonesa.
Todo memorizado. Se enseña a leer inglés para aprobar el examen pero no expresarse.
S. XVII S. XVIII S.XIX -aristocracia japonesa.
Educación militar. Formación del carácter.
Educación muy severa; aún es viva.
Fin de curso los que dejan el parvulario hacen una carrera (de 2 kur)
(Se esfuerzan muchísimo)
Todos superan la prueba de maratón.
Formación de identidad orgullo de pertenecer a un grupo reconocimiento público.

Más a cerca del kamasutra

El Kamasutra se escribió en la india hace unos dos mil años.
Puede ser la mejor elección como libro de cabecera (nunca mejor dicho)
Es la Biblia en cuanto a posiciones.
Es un tratado, de intenciones científicas y educativas, recoge una amplia sabiduría en cuestiones eróticas, pero se acerca también a aspectos prácticos, como la elección de esposa.

Durante siglos este tipo de literatura ha sido rechazada por Occidente, de tal manera que llegan a nuestras manos solo unos cuantos fragmentos escritos por varias generaciones de sabios.
El kamasutra presenta un universo de placeres creados y narrados en el seno de una cultura donde la sexualidad poseía un rol central e integral.
Es una obra que intenta ser una brújula en el laberinto del amor y el sexo.
El relato va más allá de un catálogo de consejos para obtener placeres y nos muestra particularidades de una forma de vida diferente.

Kamasutra

Ayer me comentaron algo que me dio que pensar y es que: "" mientras Occidente inventaba toda un serio y pedagógico cuerpo teórico a cerca de el sexo "sano" e "insano" y establecer una teoría psico-sexual Oriente:lo practicaba"
Esto me hizo reflexionar y establecer un paralelismo entre este tema y el que tratamos en el forum de la asignatura a cerca de la naturaleza del hombre.
Creo que no podemos decir (o al menos creyendo con seguridad que estamos en lo cierto) que algo es bueno o malo, sano o enfermizo.... lo que hay es que respetar la libertad de los demás, por supuesto, pero la línea de lo que que es bueno o malo creo que varía dependiendo del contexto y de los integrantes.
Y tras la reflexión , he buscado y me siento oblidada a compartirlo (cuando mejor sino ahora que es primavera)
ahí va un listado de las posiciones del kamasutra:



El Movil Del Molino
La Alineacion Perfecto
La Danza Del Misionero
La Gran Apertura
La Posicion De Andromaca
La Posicion De La Cortesana
La Posicion De La Indra
La Posicion De La Monta
La Posicion De Las Cucharas
La Posicion Del Amazona
La Posicion Del Loto
La Posicion Del Misionero
La Postura De La Balanza
La Postura De La Boa
La Postura De La Carretilla
La Postura De La Estrella
La Postura De La Luna
La Postura De La Varilla
La Postura De Las Tijeras
La Postura Del Arbol A Fruta
La Postura Del Bambu
La Postura Del Columpio
La Postura Del Junco
La Postura Del Pilar
La Postura Del
La Postura Del Yunque
La Union De La Abeja
La Union De La Diosa
La Union De La Mariposa
La Union De La Ostra
La Union De La Rana
La Union De La Tortuga
La Union De La Urraca
La Union De La Vaca
La Union De Los Amantes
La Union Del Aguila
La Union Del Antilope
La Union Del Cangrejo
La Union Del Elefante
La Union Del Emu
La Union Del Escorpion
La Union Del Gato
La Union Del Lobo
La Union Del Pulpo
La Union Del Shing Y El Shang
La Union Del Simio
La Union Del Tigre
La Union Suspendida

Apocalipsis ahora,Apocalypse Now: 30 años del horror a ritmo de walkiria

Esta tarde toca ir al cine.... Iremos a ver Apocalypse Now, no es una película que me llamé especialmente la atención, aunque a mi chico sí.
Al buscar el horario y la sala y al mirarla un poquito, creo que me ha convencido bastante más!!

Sinopsis
Un capitán del ejército norteamericano es enviado en misión secreta por la peligrosa e hipnótica Camboya para asesinar a un misterioso coronel estadounidense renegado llamado Kurtz.

Un poco de histora...
Convertir la guerra de Vietnam en una suerte de ópera filosófica fue la más ambiciosa empresa de Francis Ford Coppola, que tradujo un rodaje dantesco en una obra maestra de densidad "wagneriana" bajo el título de 'Apocalypse Now'.

El 10 de mayo de 1979, el director de 'El Padrino' (1972) presentaba la película en el Festival de Cannes. Demostrada su irregularidad como artista y tras las complicaciones del rodaje, podía esperarse lo mejor o lo peor. Días después, se llevó la Palma de Oro y sentenció: "Ésta no es una película sobre la Guerra de Vietnam, esto es Vietnam".

Trasladar la novela 'El corazón de las tinieblas', de Joseph Conrad, desde el África colonial a la guerra que empantanó al Ejército estadounidense entre 1958 y 1973, había implicado un rodaje de 16 meses, un presupuesto de 30 millones de dólares de la época y dos años en la sala de montaje.

Michael Sheen, su protagonista, sufrió malaria y un infarto en plena filmación, el director amenazó con suicidarse tres veces y el huracán 'Olga' asoló Filipinas, siendo inmisericorde con el set de rodaje. Coppola podía hacer suyas las palabras del coronel Kurtz, el personaje estrella de su película:

"Es imposible para las palabras describir lo que es necesario para aquellos que no saben lo que el horror significa. El horror. El horror tiene una cara y uno debe hacerse amigo del horror. El horror y el terror moral son tus amigos. Si no lo son, son enemigos a los que hay que temerles. Son enemigos de verdad".

Coppola, que había llegado al proyecto con un guión de John Milius y como alternativa a George Lucas, se abrazó al caos e intentó sacar lo mejor de él. Lo tradujo en una visión sofocante de la guerra en la que los soldados luchaban bajo los efectos de las drogas, en un país del que nunca habían oído hablar y abanderados bajo una moral e ideología como mínimo dudosas.

"El ejercito entrena a los jóvenes para matar a otros jóvenes, pero, sus comandantes no dejan que los muchachos escriban prostituta en sus aviones, ¿sabes por qué? ¡porque es obsceno!", arengaba Kurtz desde su reducto de fanatismo selvático.

La frase "Me gusta el olor del napalm por la mañana" justificó la nominación al Oscar de Robert DuvallPara encarnar este personaje, un ex boina verde reconvertido en gurú de los vietnamitas, Coppola sabía quién sería el mejor. Pero también sabía que el poderío interpretativo de Marlon Brando beneficiaría tanto a la película como perjudicaría al rodaje.

Con 40 kilogramos de más y sin haberse leído ni la novela ni el guión, Brando volvió a fagocitar una gran película con una aparición episódica. Y forzó a Vittorio Storaro a diseñar un juego de iluminación sumamente hermoso —merecedor del Oscar— para no mostrar sus verdaderas dimensiones.

El discurso de Kurtz, revelador de la barbarie cometida por el ejército estadounidense en el país asiático, se cerraba desafiante: "Tienes derecho a matarme. Tienes derecho a hacer eso, pero no tienes derecho a juzgarme".

La presencia del coronel como objeto de la misión del pelotón que lleva Martin Sheen planea sobre éste como una impresión óptica: conforme se van acercando a él, su esencia se va transformando. Su traición empieza a perfilarse como un acto heroico. Su planteamiento desquiciado como la visión más descarnada de la realidad. Una realidad psicodélica a ritmo de The Doors.

Hasta llegar allí, el personaje de Sheen, el capitán Willard —papel que fue ofrecido a Harvey Keitel, Jack Nicholson y Al Pacino— barrunta en su interior el sentido de la lucha y, en la versión Redux que Coppola montó en 2001, se encuentra con el reducto colono de burguesía francesa y con unas 'conejitas Playboy' para animar a las tropas.

Esas escenas fueron eliminadas del montaje final, pero 'Apocalypse Now' contiene además, y estas sí desde el principio, otras dos escenas que han pasado a la Historia del cine. La que describe con lúdica crueldad el sadismo que provoca la guerra bajo la frase de "Me gusta el olor del napalm por la mañana" —que justificó la nominación al Oscar de Robert Duvall— y el épico vuelo del escuadrón de helicópteros orquestado por 'La cabalgata de las Walkirias', de Wagner.

EL TIEMPO

ALGO HABIYUAL EN MI POR LAS MAÑANAS , ES LEER EL BARCELONA 20MINUTOS (PERIÓDICO GRATUITO) O EL PUBLICO (SOBRE TODO SI COMO HOY REGALAN UNA PELÍCULA, ESTE NO ES GRATIS)
ALGO QUE MIRO CON FRECUENCIA SON. LOS TITULARES LLAMATIVOS ( ALGUNAS NOTICIAS INTERESANTES LAS COMPARTO)
LOS HOROSCOPOS(QUE NO CREO EN LO QUE DICEN, A MENOS QUE SEA BUENO, ENTONCES SI!!!)
Y EL TIEMPO... ESTO ÚLTIMO NUNCA LO HABÍA PUBLICADO ...HASTA HOY!!!
AHÍ VA LA PREVISIÓN HASTA EL LUNES!!!

El tiempo en Barcelona

17 °C
Actual: Parcialmente nublado
Viento: SO a 0 km/h
Humedad: 65%
VIERNES
Despejado
22 °C | 13 °C
SÁBADO
Parcialmente soleado
21 °C | 13 °C
DOMINGO
Posibilidad de lluvia
22 °C | 14 °C
LUNES
Posibildad de lluvia
21 °C | 13 °C

LA LEC esta cerca de ver la luz.

La Ley de Educación Catalana (LEC) ya es casi una realidad. Los grupos parlamentarios votaron ayer el dictamen y en julio se aprobará el texto final. En algunos momentos, la discusión de la norma ha levantado mucha polvareda pero el pacto entre ERC, CiU y PSC, hace dos semanas, desencalló la situación. No obstante, lo que tenía que ser “una ley de país” no ha convencido a ICV, que ya ha anunciado que no la votará. De momento, el borrador da unas pautas de lo que será el futuro de la educación en Catalunya.
Colegios concertados

La LEC establece que Catalunya tiene “un modelo educativo de interés público” y define la escuela catalana como “inclusiva, laica y plural”. Pero en este modelo también deja lugar para los centros privados concertados a los que concede la “autonomía pedagógica”.

La portavoz de ICV, Dolors Camats, ya ha anunciado en numerosas ocasiones que su partido no votará la norma porque considera que el Pacto Nacional por la Educación equiparaba la escuela pública y la concertada en derechos y obligaciones, algo que la futura ley no hace. Según Camats, la nueva normativa dará más ventajas a la escuela concertada y la primará por encima de la pública.
Segregación

Tampoco ha gustado nada a los ecosocialistas el redactado del artículo que se refiere a los colegios que segregan a sus alumnos en función del sexo. La norma establece que la educación mixta “será objeto de atención preferente”, por lo que deja al ejecutivo que en ese momento gobierne en la Generalitat la decisión de continuar dando o no financiación pública a los colegios que dividen a los menores por razón de sexo.

En este sentido, el diputado de ERC, Josep Maria Freixanet, manifestó que, una vez aprobada la norma, los independentistas pedirán a sus socios de gobierno que retiren el concierto a estos centros. Sin embargo, Dani Font, diputado del PSC, se mostró reacio a cualquier cambio radical.
Lengua

Los alumnos no podrán ser separados ni por centros ni por grupos en función de su lengua. Además, la norma blinda la inmersión lingüística catalana y zanja el debate de la inclusión de una tercera hora de castellano en los seis cursos de Primaria. Como alternativa fija que los padres de los alumnos que empiecen la primera enseñanza podrán instar, en el momento de la matrícula, “a que sus hijos reciban atención lingüística individualizada en castellano”.
Autonomía de centro

La norma dota a las escuelas de mayor autonomía, hace una defensa explícita de la diversidad de los centros y rechaza la uniformidad como valor educativo. Además, con la nueva ley el papel de los directores se refuerza. De esta manera, el director podrá proponer al departament d’Educació “requisitos o perfiles propios para lugares de trabajo definidos de acuerdo con el proyecto educativo del centro”.

Algunos sindicatos, con especial dureza USTEC, han criticado la autonomía de centros ya que, según ellos, favorece la competitividad entre las escuelas, no prima el trabajo en equipo y plantea proyectos diferenciados. “Es un modelo que mira al funcionamiento de los centros privados”, afirmó Rosa Cañadell, portavoz de USTEC.
Las familias

Una de las quejas más frecuentes entre el profesorado es la poca complicidad que existe con los padres de los alumnos y la falta de compromiso de las familias en el proceso educativo de sus hijos. En este sentido, la norma contempla que el Govern impulse la realización de programas de formación “para incidir en la implicación de las familias en la educación de sus hijos”.

Además, el Govern, a través de las asociaciones de padres, impulsará el intercambio de experiencias entre las familias sobre cómo educar a los hijos. La ley también prevé que Educación introduzca de manera progresiva un sistema de ayudas para los libros escolares.
Financiación

La norma fija que “progresivamente durante los próximos ocho años” el Govern incremente el gasto educativo con el objetivo de que se equipare a la media de los países de la Unión Europa y que se sitúe cerca del 6% del PIB.
Currículo

El texto establece que el curriculum deberá “capacitar a los alumnos para el análisis crítico de los medios de comunicación y del uso de las nuevas tecnologías”. También estipula que el currículum se oriente para que los alumnos asuman “unas buenas habilidades comunicativas” y el dominio de “los nuevos lenguajes” para que “comprendan su entorno”.

Un interesante avanze en medicina y en investigación

Radiografías de la Clínica Cleveland. A la izquierda, una de Connie Culp antes de ser operada, y a la derecha tras ser reconstruida.
La receptora del mayor trasplante de cara pide a la gente que no juzgue por el aspecto

* La estadounidense Connie Culp quedó completamente desfigurada cuando su marido le disparó, hace cinco años.
* Después de 30 operaciones y con el 80% del rostro reconstruido, se ha presentado ante los medios de comunicación.
"Es primavera y puedo volver a respirar por la nariz, ¿no es increíble?". Con este mensaje positivo, recogido en Cleveland.com, resumía este martes Connie Culp ante la prensa la forma en que ha encarado su nueva vida, después de haberse sometido al mayor trasplante de cara hasta la fecha.

Con el rostro desfigurado aún, pero pronto -según confían los médicos- capaz ya no sólo de respirar, sino también de comer, hablar o reír, Culp añadía: "No juzquéis a los que no son tan guapos como vosotros; no sabéis qué les ha pasado, o que os podría pasar a vosotros mismos".

No juzquéis a los que no son tan guapos como vosotros; no sabéis qué les ha pasado

Hace cinco años, en 2004, Connie Culp, que tiene ahora 46, recibió un disparo de su marido en pleno rostro, durante una discusión. Pudo salvar la vida, pero perdió la nariz, un ojo, la mandíbula superior y el labio superior, el paladar y los párpados inferiores. El marido se disparó después a sí mismo, sobrevivió (sólo se había causado heridas leves) y fue condenado posteriormente a siete años de cárcel.

Culp se sometió entonces a un complejo trasplante de cara, el mayor realizado hasta ahora. Se trata, además, del cuarto trasplante de estas características en todo el mundo y el primero en EE UU, según informó la clínica Cleveland, en Ohio, donde se ha llevado a cabo todo el proceso médico.

Después de cerca de 30 operaciones sin éxito, finalmente un equipo de once cirujanos logró recomponerle el 80% del rostro con tejidos de un donante anónimo. La operación, que se realizó el pasado mes de diciembre, duró cerca de 23 horas.
La operación definitiva duró casi 23 horas

Tras haber abandonado el hospital el pasado 5 de febrero, Culp necesitará ahora un tratamiento especial durante al menos un año. La diferencia con otros trasplantados (de hígado, de corazón, de riñones) es que el resto de su cuerpo estaba sano.

Insultos y burlas

Lo peor, no obstante, será tal vez volver a la vida diaria. Culp reconoció que algunas personas ya se han burlado de ella y la ha insultado. "Todo el mundo debería pensárselo dos veces antes de juzgar a alguien sólo porque tiene un aspecto diferente", dijo.

Uno de los psicólogos que la atienden, y según informa The New York Times, relató, por ejemplo, que, una vez, estando de compras, Culp pudo oír cómo una niña le decía a su madre: "Me habías dicho que los monstruos no existen, y ahí hay uno...". "No soy un monstruo -respondió ella-, sólo soy una persona a la que dispararon".

Publicado hoy en la prensa gratuita

Aprobar medio curso en primero de bachillerato será suficiente para pasar de curso: ¿Qué opinan los docentes?
El Gobierno quiere ponérselo más fácil a los alumnos de bachillerato más rezagados permitiendo que con el 55% de las asignaturas de primero aprobadas no haga falta repetir.
MARGA LUIS / 20MINUTOS.ES. 18.04.2007 - 10:42h

Los alumnos de primero de bachillerato que aprueben la mitad del curso podrán pasar a segundo a partir del curso 2008-2009 con las materias pendientes, según la propuesta de Real Decreto de Bachillerato que desarrolla la Ley Orgánica de Educación (LOE) presentada ayer por el Ministerio de Educación y Ciencia.

¿Qué supone esto?

* Si se tienen dos asignaturas suspensas en primero, se pasa de curso y hay que volver a examinarse de esas dos materias.
* Se repetirá con más de dos asignaturas suspensas, pero aprobando más del 55% de las asignaturas, no habrá que repetir el curso completo, sólo las suspensas.
* Al año siguiente tendría las asignaturas suspensas de primero y algunas materias de segundo, de tal forma que se completaría el horario lectivo.
* Entraría en vigor en el curso 2008/09 en primero de bachillerato y en 2009/10 en segundo.

No será un estímulo y va en contra de la educación del esfuerzo y del trabajo
Para saber qué opinan los docentes partimos de cuatro preguntas básicas:

¿Perjudicará esta medida a los alumnos que cursen segundo completo?

* Ángel Lucas, jefe de estudios del Colegio San Gabriel de Barcelona los alumnos con suspensos pueden verse superados de nuevo por el ritmo de las clases.
* Manolo Ñíguez Alonso. Jefe de estudios del Colegio Santa María de la Paz (Jesuitinas), Murcia, Claro que lo hará, ya que en una clase se juntarán niños de muchos niveles y eso siempre es un lío, tanto para profesores como para alumnos.
* Carlos Domínguez. Jefe de estudios del IES Machado de Madrid. Sí perjudicará. Esto va a provocar el bloqueo de los alumnos.

¿Va a suponer un estímulo al alumno o va a provocar que se esfuerce menos?

* Lucas: "los alumnos con suspensos pueden verse superados de nuevo por el ritmo de las clases".
* Ñiguez: "no será un estímulo y va en contra de la educación del esfuerzo y del trabajo, ya que lo que percibe el niño es que puede conseguir aprobar sin esfuerzo alguno. Creo que este tipo de medidas son perjudiciales".
* Domínguez: "lo único que va a fomentar no es el estímulo del alumno, sino que va a potenciar que los chicos no se esfuercen al 100%".

¿No es mejor la opción de que repita el curso completo?

* Lucas: "Si tienen tantas materias suspendidas, la promoción es un error, no habrán madurado muchos contenidos que se necesitan en segundo".
* Ñiguez: "Creo que es una locura que un niño supere un curso con tres o más asignaturas suspensas".
* Domínguez: "El tope de dos asignaturas para pasar de curso era muy lógico, esta forma de promocionar no creo que sea beneficiosa para la educación".

¿Qué le parecen las nuevas asignaturas comunes para todos los estudiantes?

* Lucas: "Son materias que transmiten valores y eso es muy bueno".
* Ñiguez: "No las conozco, no puedo decir nada al respecto".
* Domínguez: "Me parecen muy interesantes, pero deberán aumentarse las horas lectivas, habrá que empezar antes el curso en septiembre y acabarlo más tarde en junio".

CONCAPA acusa a Educación de volver a "reducir" la exigencia

La Confederación Nacional Católica de Padres de Alumnos (CONCAPA) reprobó ayer que el Ministerio de Educación y Ciencia quiera "reducir de nuevo" la exigencia con los alumnos, ya que se les permitiría "pasar prácticamente de curso con la mitad de las asignaturas suspendidas".

En un comunicado, CONCAPA demanda una prueba de "reválida" para el Bachillerato porque, en caso contrario, no habrá forma de conocer el valor de los estudios del Bachillerato, que "dependerá de cada centro y cada comunidad autónoma".

LIBRO A CERCA DE BOLONIA

Hace días , me llegó como un regalo este libro a cerca de Bolonia.
He empezado a leerlo y creo que es muy interesante, primero porque trata de lo que estamos tratando en clase, pero también porque nos afecta directamente.
La verdad es que además engancha, arranca con el episodio del desalojo tan controvertido, pero no sólo eso sino que también da luz a algunos temas en los que quizás no se ha polemizado tanto porque han pasado más desapercibidos.





La Biblioteca del Ciudadano
La complejidad de los fenómenos que tienen como escenario
la sociedad actual plantea un buen número de interrogantes
que esta colección intenta formular con claridad
y concisión. Esos interrogantes se relacionan con nuevas
realidades muy distintas entre sí, pero interrelacionadas:
dinámicas de producción, pautas de consumo, paradigmas
tecnológicos, instrumentos para la comunicación, procedimientos
institucionales, administración y/o depredación de
recursos naturales cada vez más escasos, organizaciones y
movimientos sociales de todo tipo, modalidades inéditas de
exclusión social… A su vez, todos esos asuntos reciben un
doble impulso en apariencia antagónico, que, por un lado,
los integra en tramas cada vez más densas que tienden a la
uniformización cultural, pero que, por otro lado, genera
una dinámica de diversificación que se concreta en la proliferación
de identidades minoritarias que reivindican el reconocimiento
y la igualdad.
En ese marco en que se articulan numerosos procesos
sociales, económicos y medioambientales, en contextos
culturales y políticos cada vez más complejos, ¿qué modelos
de teorización y resolución se impondrán en la resolución
de los conflictos?
En orden a profundizar en esa cuestión aparece «La Biblioteca
del Ciudadano», cuyo objetivo es promover la discusión
sobre diferentes asuntos políticos, económicos y sociales,
aportando el testimonio de las ciencias sociales al
debate público, sin caer en la banalización del marketing
de opinión ni en la parcialidad interesada de las estrategias
políticas.
Esta colección sale a la palestra para participar en la
construcción del discurso crítico de una sociedad que aspira
a constituirse en el marco natural del proyecto liberador
que legara el ideario democrático, en tantas ocasiones reiterado
y en tantas defraudado, y para colaborar en la consolidación
y actualización de los principios de la ciudadanía,
el civismo y la civilidad en los que se sustenta nuestra
sociedad. Estos son los elementos de análisis y reflexión
que aporta «La Biblioteca del Ciudadano», cuyo fin último
es contribuir a que las sociedades que se presentan a sí
mismas como democráticas se conviertan, por fin, en aquello
que proclaman ser.
La cara fosca del Pla Bolonya
Una realidad virtual

La Biblioteca del Ciudadano
La cara fosca
del Pla Bolonya
Contra la Universitat, S.A.
En defensa de la
Universitat pública
Assemblea PDI-PAS
(personal docent i
investigador i personal
d’administració i serveis)
de les Universitats
públiques catalanes
edicions bellaterra
Diseño de la colección
Joaquín Monclús
Diseño de cubierta
Maria Pons
Editado por Edicions Bellaterra, 2009
Navas de Tolosa, 289 bis. 08026 Barcelona
Es aconsejable leer, y comentar este libro.
Y para que no llegue a desaparecer
se autoriza a fotocopiarlo y reproducirlo
a fin de favorecer su lectura e intercambio,
La autoría de la obra debe ser respetada
y no puede ser usada con fines comerciales.
Impreso en España
Printed in Spain
Depósito Legal: B. 19.113-2009
Impreso en Romanyà Valls.
Capellades (Barcelona)
–7–
Preàmbul
Els treballadors i treballadores de les
universitats públiques catalanes amb
els i les estudiants en lluita contra el
Pla Bolonya
Contra el model d’implantació neoliberal del
Pla Bolonya a l’Estat espanyol
Aquest és un llibre urgent. És la resposta davant l’escàndol
d’uns fets que desmenteixen que treballem en unes
Universitats democràtiques i que vivim en una societat
realment lliure.
A la matinada del 18 de març del 2009, unes desenes
d’estudiants que estaven tancats al Rectorat de la
Universitat de Barcelona eren desallotjats a la força pels
mossos d’esquadra, seguint ordres del rector de la UB,
Dídac Ramírez. Aquests i aquestes estudiants mai no van
impedir l’accés a ningú a l’edifici, i cap classe es va veure
alterada per la presència d’uns nois i noies als quals,
el màxim que se’ls podria retreure, és que la seva
presència no feia joc amb la solemnitat ampul·losa d’un
espai que mai havia conegut tanta vida, tanta creativitat
i tanta alegria que durant els quatre mesos que s’hi
havien estat. De sobte, després de quaranta anys, la policia
tornava a irrompre a la vella seu acadèmica de la
plaça de la Universitat de Barcelona, repetint una estampa
indissociable de la manera com el regim franquista
havia encarat les lluites estudiantils. Després, al
llarg d’aquell mateix dia, una policia que hauríem de
presumir que està al nostre servei, reprimia amb una
violència inusitada als i les estudiants i als ciutadans i
ciutadanes en general que volien expressar la seva indignació
per la manera com s’havia decidit recórrer a la
violència i a les imputacions criminals a fi de restaurar
el que cínicament anomenaven «normalitat acadèmica».
D’aquella jornada, en quedarà una imatge ben poderosa
i prou eloqüent de la naturalesa de les forces enfrontades:
la d’uns i unes joves que, a les portes ara tancades
de la que havien cregut que era la seva Universitat,
enarboraven el símbol de la intel·ligència i el saber contra
les viseres i els escuts policials: «Vosaltres porteu porres;
nosaltres, llibres!»
Però aquella no era l’única oportunitat en què les
nostres autoritats acadèmiques demostraven la seva particular
manera d’entendre el «diàleg universitari». Poc
abans, a la nit de l’11 al 12 d’aquell mateix mes de març,
una decisió similar havia estat la del rector de la Universitat
Pompeu Fabra, Josep Joan Moreso, que va enviar
els antiavalots per fer fora als i les estudiants que
pernoctaven al campus de Ca l’Aranyó, a Poble Nou, i, a
la nit següent, als i a les que s’havien tancat al campus
de Ciutadella. Tot això, quan continuaven expedientats
33 estudiants de la Universitat Autònoma de Barcelona,
sobre la base d’un reglament franquista promulgat el
1954, i processats penalment altres 15, sobre els que podrien
recaure diversos anys de presó. Tot com a conseqüència
de la confiança que el rector d’aquella Universitat,
Lluís Ferrer, va dipositar en els mossos d’esquadra
i els guardes de seguretat a l’hora d’administrar les protestes
estudiantils a Bellaterra a la primavera de l’any
anterior. Un estudiant de la UAB, Tomàs Sayes, s’ha
mantingut en vaga de fam al llarg de 31 dies en protesta
contra el nou horitzó que es prepara per a les universitats,
però també contra el processament i l’expulsió
dels seus companys. L’«exemple» català ha tingut èxit
també fora del país: en aquests moments 48 estudiants
es troben imputats per fets similars esdevinguts a la
Universitat del País Basc.
Aquests fets no són nous ni aïllats. Des de principis
del 2000, ja apareixien veus crítiques sobre la mercantil.
lització de les Universitat, el model neoliberal de gestió
universitària, jornades universitàries d’análisi dels
canvis que s’apropaven en relació a l’Educació Superior,
el Llibre Negre del Procés de Bolònia publicat per l’Associació
d’Estudiants Europeus al 2005 (BlackBook of
the Bologna Process), petits grups acadèmics i veus so-
–8–
vint solitàries que començaven a avisar que aquest «regal
» europeu tenia trampes. Ara ja són quasi dos anys
que estudiants de tot l’Estat espanyol i de tot Europa es
mobilitzaven contra el que, amb raó, consideraven que
era la culminació, que es volia irreversible, d’un procés
de desmantellament de la universitat pública, feta en
nom de la generació de l’anomenat Espai Europeu d’Educació
Superior, el també conegut com a Pla Bolonya,
un projecte que permet, segons la lectura governamental
que es vulgui fer, no sols a posar l’ensenyament universitari
al servei d’interessos empresarials, sinó a convertir
les pròpies universitats, elles mateixes, en negocis
orientats a la consecució de beneficis. Nosaltres no estem
en contra dels beneficis de la homologació, la mobilitat,
la renovació didàctica cap a una convergència
europea, sinó del model que s’està imposant: un model
neoliberal, privatitzador, que ataca la Universitat pública,
que no defensa els seus treballadors, que restringeix
la independència intel.lectual i que de ben segur comportarà
exclusió social.
Durant tot el temps en què els i les estudiants han
estat intentant desemmascarar el desballestament d’un
altre servei públic fonamental –el de l’ensenyament–,
tret de poques excepcions, els treballadors de les universitats
públiques hem romàs massa callats, en un context
universitari sovint dominat per la burocràcia i la tecnocràcia,
per una exigència desproporcionada de productivitat,
per l’individualisme i la competitivitat, per la
precarietat laboral, per la saturació de tasques de docència,
gestió i recerca, indiferents i farts de tantes reformes
i normatives successives, buidats d’análisi i conversa
crítica vers les polítiques educatives i universitàries nacionals
i internacionals. Uns per innocència, alguns per
cofoisme, altres també per resignació, bastants per por
de perdre el lloc de feina o de ser castigats pels mandarins
acadèmics de torn; no pocs perquè esperaven participar
del futur festí que el mercadeig de títols i vincles
empresarials els hi podia oferir. Aquest silenci ha permès
que les moltes instàncies del poder polític i acadèmic i
els seus opinadors oficials –és a dir, quasi tots– hagin
menystingut la participació de l’estudiantat més crític,
–9–
les seves expressions de protesta i les seves demandes de
debat vinculant i de nous acords, al mateix temps que es
mostraven les seves lluites com l’activitat d’una minoria
violenta, sempre vorejant el crim, a la qual es podia atribuir
l’estigma de moda que justifica ara com ara la persecució
contra la dissidència política i la rebel·lia social:
«anti-sistema».
És contra d’aquesta injustícia, que convertia en delinqüents
aquells que millor encarnen avui l’esperit
compromés i impugnador consubstancial a la Universitat,
un grup de professors, investigadors i empleats
d’administració i serveis van constituir l’Assemblea PDIPAS
de les Universitats públiques catalanes. Ho van fer
al matí de dissabte del 28 de febrer del 2009, en una
reunió a la capella de l’edifici antic de la Universitat de
Barcelona, a escassos metres d’on es trobaven tancats
els estudiants desallotjats dies més tard. Aleshores van
elaborar un manifest que al moment de la seva presentació
pública –al bell mig de l’espai ocupat pels estudiants–
aplegava 300 signatures i que a hores d’ara en
reuneix a prop de 750, moltes d’elles de treballadors/es
d’altres Universitats de l’Estat, que cada dia hi afegeixen
noves adhesions.
Després, ens hem continuat trobant, hem elaborat i
fet públics altres materials i hem intentat organitzar-nos
com a subjecte universitari propi. Volíem i volem deixar
de dissimular un malestar que arroseguem des de fa
anys i, al mateix temps, fer costat a uns i unes estudiants
en lluita que, simplement, tenen raó. En la manifestació
del 18 de març al vespre, un bon nombre de
professors i PAS van necessitar atenció mèdica com a
resultat dels cops rebuts per les forces del desordre públic.
A la setmana següent, el 26, els estudiants/es van
convidar a encapçalar la seva manifestació –la mateixa
que va deixar amb un pam de nassos els mossos d’esquadra,
les autoritats polítiques i els mitjans de comunicació–
els membres de l’Assemblea PDI-PAS que s’havien
tancat a la nit anterior a l’edifici antic de la UB, en
protesta pel Pla Bolonya i en solidaritat amb els expulsats
d’aquell mateix indret dies enrere. La gent, joves i
grans, que sortí als balcons fent picar mans i cassoles ho
–10–
féu per donar suport a aquells que, des de dies abans, es
presentaven mediàticament com a un greu motiu d’alarma
social.
Com una contribució a la seva insubmissió –i també
com un homenatge– hem reunit en aquest volum un seguit
de textos en què es plantegen algunes de les qüestions
bàsiques que fan comprensible el qüestionament
del Pla Bolonya. A més dels documents a través dels
quals s’ha expressat aquesta Assemblea de PDI-PAS, hi
trobareu articles on s’analitzen i es denuncien les veritats
ocultes de l’avenir de les nostres universitats, condemnades
a donar cabuda sols a aquells sabers i maneres
d’aprendre que puguin demostrar-se prou útils o
prou servils al capitalisme en crisi, però, a més, hi trobareu
també escrits fets des de la indignació i la vergonya
davant de l’espectacle denigrant de la repressió
exercida contra aquells i aquelles que havien vindicat
l’educació com a dret, i no pas com a privilegi.
L’estructura del llibre no pretén fer la crònica de la
darrera dècada sobre el tema que ens ocupa; es limita a
les setmanes immediatament anteriors als fets del 18 de
març i mostra en quins termes s’estava produint la crítica
al Pla Bolonya per part d’alguns dels pocs professionals
universitaris que s’hi estaven pronunciant en contra.
Ens situem després en el punt d’inflexió que suposà
la intervenció policial a la seu vella de la UB i les reaccions
que va produir la repressió contra els ciutadans i
ciutadanes que hi protestaren. La darrera part està dedicada
a pronunciaments posteriors, molts d’ells marcats
per uns esdeveniments que fan que ja res pugui ser ja
igual en la discussió sobre l’EEES, després que entressin
en escena els violents, en aquest cas d’uniforme i enviats
per les autoritats universitàries i polítiques. El llibre
arrenca amb diversos articles que serviran al lector
per fer-se una idea prou clara de quina és la situació de
partida en tot aquest debat. Conclou amb dos manifestos
que al moment d’editar-se aquest volum estan sent
signats per professors, investigadors i personal administratiu
i de serveis de la Universidad Complutense de Madrid
i de la Universidad de Zaragoza, una manera de fer
avinent que la iniciativa de l’Assemblea de PDI-PAS ca-
–11–
talans ha obtingut ressò. Aquesta incorporació de treballadors/
es universitaris a la denúncia pública del que
pretén la reconversió universitària en marxa, i altres
signes, com la interrupció d’aquest procés a Facultats
com la d’Econòmiques de l’UAB i la de Filosofia de la
UB, són proves esperançadores que demostren fins quin
punt s’equivocaven aquells que deien que la lluita d’estudiants/
es i ara també de professors/es contra Bolonya
era inútil. Ha valgut i valdrà la pena continuar-la.
Sobre l’edició, convé fer aquí dues apreciacions importants:
la primera, que aquesta compilació no té cap
pretensió d’exhaustivitat, la qual cosa implica que és segur
que ens hem deixat no pocs materials que mereixerien
ser-hi; la segona, que la urgència extrema amb què
hem hagut d’organitzar els textos recollits ha fet impossible
una cura adequada en l’edició i molts d’ells –agafats
de fulls volants o d’internet– no han pogut ser revisats
com calia. Sobretot agraïm la cessió dels articles per
part dels autors/es i editors/es que han volgut col.laborar
desinteressadament en aquesta modesta però necessària
edició.
Aquests dies hem vist representant-se, sobre l’escenari
de les aules i dels carrers del nostre país, el drama
real del xoc entre dues concepcions ara ja irrevocablement
antagòniques de la Universitat. D’una banda, la
Universitat, S.A., la Universitat no al servei de la societat,
sinó del mercat: que no vol estudiants, sinó clients;
que controla els processos acadèmics docents i discents
sense respectar la llibertat de càtedra ni la llibertat d’aprenentatge,
que no pot comptar amb recursos públics
per renovar-se; en la que dominen la jerarquització i el
verticalisme a l’hora de prendre decisions; on es prodiguen
les falses promeses d’homologació i mobilitat sense
condicions d’equitat… De l’altra, la Universitat com
un lloc on s’ensenya, s’aprèn, s’investiga, es discuteix,
es critica, avança el coneixement i les generacions del
futur es formen per assolir una professió i contribuir al
benestar de la societat. I sobre tot una Universitat que és
realment allò que tantes vegades s’han cansat de repetir
unes autoritats cada cop més autoritàries, és a dir com
un espai públic, però un espai públic en el sentit literal:
–12–
espai accessible a tothom, sense peatges, un espai que
pot ser apropiat, però mai posseït.
Més enllà, també s’encaren dos models que són d’Universitat,
però que ho són sobre tot de societat i de
vida, d’estar junts sota un mateix cel i sobre una mateixa
terra. Un les entén com dominis sense dominació, on
les persones i els móns es troben, on es discuteix, es critica
i cadascú s’exposa a la crítica, s’és una mica més intel
·ligent cada dia, es creen i recreen formes de ser i
d’estar, es riu i es lluita. A l’altre, tot està en venda i si
no vens, no vals. Aquest altre model es proclama democràtic,
però se sustenta per un despotisme que no
dubta a recórrer a la coerció i la violència per salvaguardar
privilegis i guanys, i, sobretot, per perpetuar la
desigualtat social. Els estudiants ens ho recordaven bé
l’altre dia als carrers de Barcelona: d’un costat, els llibres;
de l’altre, les porres. Nosaltres hem triat els llibres.
–13–
La crisis universitaria y Bolonia
Juan Ramón Capella
Catedràtic de Filosofia del Dret,
Universitat de Barcelona
1. Antes de Bolonia
Hay que buscar las raíces de la actual crisis de la universidad
en España en la política de los gobiernos de Felipe
González, que dieron el gran salto de la universidad
elitista y burocrática que había sobrevivido a l régimen
franquista a una universidad de masas pero también burocrática.
1.1. La universidad del franquismo
La universidad del franquismo era burocrática en el sentido
de que el profesorado superior estaba integrado por
funcionarios que lo eran de por vida, los cuales gobernaban
las facultades y las universidades y adoptaban a
sus sucesores entre los profesores más parecidos a ellos
mismos –mediante oposiciones que formalmente eran
muy difíciles pero que se resolvían mediante relaciones
de amiguismo y clientelismo entre los caciques de las
diferentes especialidades académicas–. En aquella universidad
había gran número de mediocridades ocupando
las cátedras como consecuencia del exilio intelectual
tras la guerra civil. Y la universidad era elitista porque
sólo los hijos de familias de la burguesía media-alta
tenían acceso a ella, aunque la demanda social de instrucción
empezó a minar este muro de acceso a las profesiones
tituladas cualificadas a principios de los años
setenta del siglo XX.
Junto al personal «docente» antes mencionado había
–14–
una gran cantidad de profesores no funcionarios, de categorías
inferiores, profesores muy mal pagados, que desempeñaban
la mayoría de las tareas docentes dado el
absentismo real de los catedráticos, muchos de ellos
dedicados a actividades privadas o políticas y en la mayoría
de los casos no profesionalizados en la educación
superior. Una parte de los profesores no funcionarios estaba
hecha a imagen y semejanza de sus patrones catedráticos,
de cuya designación dependían. Otra parte
pequeña pero muy significativa de ellos apoyó al movimiento
estudiantil democrático y antifranquista, sufrió
la represión del régimen, y elaboró propuestas serias de
democratización de la universidad que iban en las direcciones
siguientes:
— Respecto del estudiantado, oposición a las políticas
de selectividad con las que el régimen trataba de
mantener el elitismo de la educación superior, apoyando
las demandas sociales de acceso a ella.
— Respecto del profesorado, defendían el cambio a
un sistema contractual que les asimilara al resto de
trabajadores, concibiéndose a sí mismos como trabajadores
de la enseñanza. Este sistema debía conducir a
enseñantes profesionalizados contratados por sus méritos,
necesarios para conseguir contratos de larga duración.
— Respecto de la universidad como tal, defendían su
democratización y desburocratización; el restablecimiento
de la actividad investigadora y la normalización
de una enseñanza de calidad.
La mejor expresión de estas aspiraciones se halla en
el Manifiesto por una universidad democrática,de 1966,
aprobado por el efímero Sindicato Democrático de Estudiantes
de la Universidad de Barcelona, el SDEUB, que
desbordó la legalidad franquista.
El movimiento de los profesores no numerarios, la
mano de obra barata del franquismo, fue sin embargo
débil en muchas universidades y poco abarcante en
otras, lo que explica su fragilidad posterior.
–15–
1.2. La universidad de masas
El gobierno de Felipe González amplió efectivamente el
acceso a la educación superior, duplicando en brevísimo
plazo el número de estudiantes universitarios y superándolo
después. Sin embargo mantuvo el principio burocrático
en el gobierno de las universidades, cuyas
consecuencias en seguida se verán. También el Partido
Comunista de Carrillo contribuyó ciegamente a pacificar
la universidad. Desde la transición oficializó considerarla
como un bien público que no se debía desestabilizar.
Fueron pues las políticas «de la izquierda» de aquellos
años las que contribuyeron a desmovilizar la universidad.
Fueron creadas nuevas universidades públicas,
aumentando el escaso número de las que el franquismo
instituyó en los últimos cinco años de su existencia, y se
abrió la puerta a la creación de universidades privadas.
Pero durante los años ochenta y noventa las universidades
públicas fueron simplemente aularios, insuficientes
por demás: los estudiantes atestaban unas aulas
en las que a menudo no había asientos para todos. Faltaba
de todo: libros, bibliotecas y personal de biblioteca,
espacios para el estudio, personal administrativo, servicios
y medios. Algunos servicios internos –fotocopias,librerías,
restaurantes y bares– fueron privatizados. Las
universidades públicas empezaron a diferenciarse de los
centros privados de enseñanza superior, muchísimo más
caros, que atendían exclusivamente a estudiantes procedentes
de las clases altas, donde en un ambiente «más
selecto» se establecían relaciones útiles para las futuras
élites dirigentes empresariales, administrativas y políticas
del país.
En suma: el acceso a la universidad se popularizó,
pero sufrió las consecuencias de una «igualación por
abajo», de una relajación generalizada en las exigencias
de los aprendizajes.
1.2.1. El profesorado
Respecto del profesorado el gobierno de Felipe González
recurrió a una solución drástica: convirtió en funcionarios
prácticamente a todos los profesores que no lo eran,
–16–
acabando con el proyecto de relación contractual generalizada
propuesta por el profesorado activamente antifranquista
en la etapa anterior. Al hacerlo el gobierno
PSOE trató de satisfacer una necesidad política distinta
de la educativa: buscaba obtener la alianza del más amplio
sector de intelectuales con influencia social, el de
los docentes universitarios, para su proyecto de entonces,
consistente en establecer una política económica
neoliberal e ingresar en la OTAN, y desvincular a los intelectuales
de las clases trabajadoras. La burocratización
general de los docentes se hizo sin criterios selectivos:
de una parte fueron creadas «comisiones de idoneidad»
que convirtieron en «profesores titulares» a cuantos lo
solicitaron –los pocos rechazados por falta de cualificación
suficiente obtuvieron también la idoneidad por la
vía de los recursos administrativos–. De otra, los concursos
de acceso futuros a cátedras y titularidades universitarias
se simplificaron notablemente, se redujo el
número de miembros de los tribunales o comisiones que
habían de decidirlos (de siete miembros a cinco, con lo
que resultaba fácil conseguir mayorías de sólo tres votos),
y se entregó la designación de dos de estas personas
a la decisión de los propios departamentos universitarios
afectados. Los verdaderos méritos docentes e
investigadores empezaron a perder importancia.
La endogamia profesoral de la universidad burocrática
quedó así mantenida y reforzada. En el futuro no
habría casi nunca verdadera concurrencia científica
para desempeñar plazas universitarias, sino que bastaría
conseguir el apoyo de tres juzgadores antes de los ejercicios
de acceso a plazas docentes. Las cordadas académicas
de la universidad burocrática se multiplicaron.
Aparecieron nuevos caciques, con influencia en el ámbito
local o estatal en diversas disciplinas. La decisión
sobre el valor de la investigación y de la docencia de
muchos profesores quedó en sus manos. La filiación política
empezó a contar por debajo de la mesa: para incluir
y para excluir. Las actividades de administración
universitaria fueron computadas como méritos para el
acceso a plazas docentes.
En estas condiciones muchos profesores titulares
–17–
valiosos empezaron a desistir del proyecto de convertirse
en catedráticos, pues no aceptaban pasar bajo las
horcas caudinas de adulación, sumisión y tráfico de favores
impuestas por los caciques correspondientes. Otros,
en cambio, advirtieron que cargar con funciones de vicedecanos,
vicerrectores o jefes de estudios les aseguraba
la promoción a puestos docentes superiores que no
habrían conseguido de otro modo.
Esta nueva endogamia facilitó que determinadas disciplinas
quedaran en manos de una única escuela de pensamiento.
El caso más destacable es el de los llamados minessotos,
gentes que pasaron por ciertas universidades
norteamericanas para publicitar la «economía de libre
mercado», que apoyándose unos a otros han conseguido
marginar casi todo pensamiento crítico en el área de los
estudios económicos, con la notable consecuencia de que
pocos economistas de menos de cuarenta años disponen
de instrumentos analíticos para afrontar en serio la crisis
económica actual, quedándose en su superficie financiera.
La universidad conservó un rasgo capital de la administración
burocrática: para el mantenimiento general
del statu quo no se despide a nadie. Profesores o administrativos
incompetentes o absentistas permanecen
en sus plazas pese a que su comportamiento es conocido.
La vigilancia sobre el cumplimiento de los deberes
docentes y administrativos es nula a pesar de la simulación
de control en forma de encuestas a los estudiantes,
etc. Una parte muy importante de los profesores y administrativos
de la universidad trabaja concienzuda y honestamente,
e incluso más horas que las estipuladas
normativamente. Pero otra parte de ellos no. La relajación
laboral que se da en la universidad jamás sería
aceptada en una empresa.
1.2.2. Los «Consejos Sociales»
Por último, pero no menos grave, las actividades de lo
que se había llamado «extensión universitaria», esto es,
la proyección de la universidad sobre la sociedad en general,
fueron modificadas radicalmente: fueron creados
Consejos Sociales de las universidades, en los que hay
representación académica, política, empresarial y sindi-
–18–
cal, que supervisan los proyectos académicos. Los poderes
autonómicos locales pesan fuertemente sobre estos
Consejos. Pero los Consejos Sociales no han tenido nunca
la función de patrocinio o patronazgo que tienen en
algunos sistemas de otros países: no aportan nada a la
universidad: ni becas, ni recursos financieros, ni propuestas
racionales de futuro.
Eso sí: los Consejos Sociales imponen dos exigencias
a las universidades: que afluyan a las empresas innovaciones
para la actividad productiva (pero en un
tejido productivo de pequeñas y medianas empresas, o
con la hipertrofia del ladrillo y del turismo, eso es imposible,
con lo que la universidad a lo sumo puede aportar
patentes médicas y farmacéuticas y acaso ciertas
ingenierías; que las empresas financien aquí a las universidades
no pasa de ser un sueño); pero también y sobre
todo imponen a las universidades que traten de autofinanciarse,
esto es, que conviertan en servicios todas
las actividades universitarias para que puedan ser vendidas
como créditos.
Además los Consejos Sociales exigen contención del
gasto, reducción de los servicios que prestan los centros
de enseñanza superior y que se limiten los derechos de
sus trabajadores. Los Consejos Sociales son los inductores
de las políticas «de empresa» en las universidades.
1.3. Los estudiantes
Los estudiantes que se inscribieron en masa en este nuevo
modelo de universidad fueron poniendo en evidencia
progresivamente el deterioro de las enseñanzas medias.
Acudían a los centros universitarios con preparación
previa cada vez más baja. Ello sólo en parte fue debido
a que los nuevos grupos sociales que accedían a la universidad
carecían de la dotación cultural familiar de las
clases altas y medias-altas. También se debe a que los
defectos de «igualación por abajo» se dan en la enseñanza
media. Sin embargo sus causas últimas son sobre
todo las tremendas desigualdades sociales, las grandes
diferencias de nivel en la estratificación social.
–19–
Por otra parte los estudiantes se despolitizaron rápidamente.
Prácticamente las únicas experiencias de verdadera
politización universitaria tuvieron que ver con hechos
externos a la enseñanza: el ingreso de España en
la OTAN, la campaña del 0,7 % de ayuda a los países
pobres, la primera guerra del Golfo y la guerra de Iraq.
En cambio, los estudiantes dejaron de asumir masivamente
la función crítica del funcionamiento de la actividad
universitaria que les había caracterizado en la
etapa anterior. Soportaban individualmente cambios
desacertados en los planes de estudios y a profesores
insuficientemente preparados. Su objetivo personal
pasó a ser predominantemente, más que aprender,
aprobar.
1.4. Estudios y titulaciones
El profesorado, al igual que los estudiantes, desatendió
la función crítica del funcionamiento de las universidades.
La universidad así conformada fue incapaz de hacer
frente al reto de su renovación.
Uno de los aspectos más destacables de esta renovación
tendría que estar determinada por los Planes de Estudios
y por el Sistema de Titulaciones.
Los Planes de Estudio de los diferentes grados universitarios
son establecidos por especialistas, esto es,
por los propios profesores universitarios en sus organismos
de representación o de consulta. Pero la racionalidad
de los Planes de Estudio no se puede conseguir
porque toda discusión sobre planes de estudio de una
licenciatura queda planteada como una batalla entre
Departamentos por mantener y ampliar sus «espacios
de poder».
Dicho de otro modo: lo que importa al profesorado
en esas discusiones no es la racionalidad de un aprendizaje
actualizado y graduado, sino el número de materias
que cada unidad docentte se puede atribuir, ya que ello
condiciona el número de docentes de la unidad, las posibilidades
de promoción profesional de éstos y la capaci-
–20–
dad de influencia de la propia unidad. Por eso los planes
de estudios que resultan de cada ocasión de adaptación
suelen ampliar las materias de las cordadas burocráticas
fuertes y reducir o eliminar las de las débiles.
Por este camino las unidades docentes menos pretenciosas,
que suelen ser las de Humanidades o saberes
sociales básicos, van siendo excluidas de los planes de
estudio o ven reducido su papel en ellos. Con el beneplácito
de los Consejos Sociales, pues estos saberes no
aportan directamente nada a las empresas. No importa
así que los aspectos metodológicos e históricos de todas
las licenciaturas universitarias queden disminuidos u
ostracitados de las universidades españolas. Ello ocurre
sobre todo cuando las instituciones políticas no sirven
para señalar una orientación correcta y concreta a las
universidades, y en cambio la orientación política la determinan
el empresariado –siempre con manifiestos intereses
a corto plazo–, los colegios profesionales y sobre
todo el gremialismo corporativo de la propia institución
universitaria.
En cuanto a las titulaciones, los problemas que se
han planteado, hablando siempre en términos históricos,
pre-boloñeses, son dos: qué titulaciones tiene cada universidad,
pues algunas titulaciones carecen de demanda
para que las programen todas las universidades; y qué
grados inferiores –las diplomaturas– se establecen. Para
una eficaz resolución del primer problema las inercias
burocráticas son siempre un obstáculo. Y todas las universidades
quieren crecer en titulaciones.
En cuanto a las diplomaturas, se trata de titulaciones
que reproducen en la enseñanza superior los problemas
que ya se dan en la enseñanza media. En ésta parece
que cada actividad profesional ha de ser realizada
con un título para ella. Ahora aparecen diplomaturas de
toda especie. En la enseñanza universitaria las diplomaturas
acotarán actividades profesionales para las que en
la mayoría de los casos no se precisa, en la práctica, enseñanza
superior ninguna, y existen sobre todo para que
el profesorado pueda justificar horas de actividad y las
universidades puedan vender más titulaciones. Por el
otro lado, el de la demanda, es manifiesto que muchos
–21–
estudiantes prefieren titulaciones «breves», o «rápidas»,
que les habiliten para empezar a trabajar.
En suma: no se forma a la gente, sino que se la «capacita
»; no se educa, sino que «se invierte en recursos
humanos». Las personas ocupan para el pensamiento
neoliberal el lugar que cualquier otro medio de producción.
Ése es el trasfondo de la política universitaria de
hoy y se pretende que lo sea aún más mañana.
1.5. La administración de las universidades
La administración universitaria es hoy, fundamentalmente,
el refugio de profesores cansados de enseñar o de
investigar, si alguna vez lo hicieron. Y también una
cuerda por la que pueden trepar los arribistas.
En el pasado lejano, republicano, las autoridades
universitarias tuvieron la consideración de dignidades
académicas. Hoy son contados los profesores e investigadores
competentes que aceptan asumir esa desaparecida
dignidad: sólo ha quedado la autoridad. Una
relación eficiente entre rectorado, facultades, departamentos,
unidades docentes y estudiantes ha sido sustituida
por rutinas burocráticas que deforman la realidad
de las prácticas de enseñanza que se dan en las universidades,
cuando no las obstaculizan.
Porque la administración universitaria ha pasado
paulatinamente a manos de los profesionales que en su
día fueron «idoneizados» o convertidos en funcionarios
por tríos de patronos simpatizantes en las oposiciones o
concursos. A ellos se les añaden gerentes profesionales
que durante algún tiempo quedan al margen de los sueldos
ofrecidos por las empresas, más suculentos que los
públicos, al igual que «expertos» informáticos que se hallan
en la misma situación. El resultado del calamitoso
estado de la alta dirección de las universidades es la
acumulación de tareas tanto en los centros efectivamente
administrativos, que tienen más trabajo que nunca
a pesar de la informatización, como en el propio profesorado,
que ha de dedicar una parte importante de su
tiempo a tareas burocráticas de las que estaba descarga-
–22–
do incluso en la burocrática universidad del régimen
político anterior.
1.5.1. La meritocracia de papel
Ha aparecido en las universidades una falsa «meritocracia
de papel», constituida por ciertos profesores dedicados
a obtener certificación documental hasta de la más
nimia de sus actividades, a aprovechar cada posibilidad
de financiación de intercambio internacional publicitada
en los Diarios Oficiales –con independencia de su oportunidad
o relevancia–, a practicar sistemáticamente el
toma y daca con otros como ellos, a rellenar minuciosamente
todos y cada uno de los impresos burocráticos con
los que algún día se evaluará formalmente la actividad
investigadora, a figurar regularmente en los medios de
masas y a adular a las autoridades académicas y políticas.
En realidad no hacen nada fecundo o relevante, pero
lo aparentan, en detrimento del profesorado responsable.
1.6. Las evaluaciones del profesorado
Hay que aludir especialmente a los sistemas adoptados
en tiempos recientes para que el profesorado obtenga el
reconocimiento de su actividad investigadora. Hay todo
un sistema de evaluaciones y acreditaciones que premian
al más pillo y perjudican al investigador honesto. Se valora
«publicar», aunque no se examina qué sino dónde.
Ciertas revistas establecidas por el cacicado académico
están muy valoradas; otras, alternativas, ni cuentan. Se
evalúa el número de veces que un nombre aparece citado
en el conjunto de publicaciones del mundo mundial,
lo que fomenta las trampas (circulan por internet numerosos
relatos al respecto; yo me limitaré a contar lo que
le ocurrió a un profesor amigo. Conoce en el bar de su
facultad a una chica que resulta ser una profesora. Tras
unas frases amistosas, la chica le dice: «Oye, podríamos
citarnos». Él se sorprende, nunca ha conseguido un ligue
tan rápido, pero ella le aclara: «Sí, hombre: tú me citas a
mí y yo te cito a ti, y así los dos acumulamos méritos»).
La moral universitaria se viene abajo.
–23–
Ahora para todo se precisa y se precisará una evaluación,
que es el nombre, en la neolengua neoliberal,
de la selección.Los evaluadores son los programadores
y los seleccionadores de personal reales, efectivos a la
larga. La policía del pensamiento. Verdaderamente, la
mano invisible del mercado planeando sobre la docencia
y la investigación. Y una nueva losa burocrática cargada
sobre la universidad.
A unas universidades abrumadas por todos estos
problemas y otros que no cuento se les impone ahora
cargar con el «proceso de Bolonia», de «armonizar» la
enseñanza superior europea en las condiciones señaladas
por la ideología neoliberal y las políticas económicas
neoliberales.
2. Bolonia
2.1. ¿Homogeneización?
Se dice que la homogeneización de las titulaciones superiores
en el territorio de la Unión Europea resulta conveniente
dado el supuesto de movilidad de las personas
en su territorio. Los sistemas educativos de cada Estado
miembro son diferentes, distintas en muchos casos las
titulaciones, y distintas lo que se supone que reflejan los
títulos: las capacitaciones. La homogeneización no es
sin embargo una necesidad absoluta y que haya de ser
satisfecha de un modo brusco. Es obvio que los licenciados
en medicina, por mucho que estén homogeneizados
sus saberes en el «espacio europeo», no podrán ejercer
en cualquier país si no saben cosas elementales: por
ejemplo, cómo se dice «hígado» en inglés, en alemán o
en flamenco o polaco. El ejercicio de la medicina, por
seguir con el ejemplo, ha sido abierto en España a muchos
–y buenos– médicos árabes sin necesidad de homogeneizar
los sistemas de formación de los médicos en
España y Marruecos. Abogados españoles, por otra parte,
intervienen en acuerdos jurídicos privados internacionales
sin tener que homogeneizarse con nadie (por
ejemplo, no con sus equivalentes brasileños o chinos). Y
–24–
empresas españolas emplean a ingenieros indios, con
sueldos mucho más bajos que los de aquí.
En el proyecto de «espacio europeo de educación superior
» hay muchas cosas que se pueden poner en cuestión.
No está nada claro que la «contabilidad» de los créditos
haya de ser la misma en todo el espacio europeo.
Ni que se adopte el pésimo y plutocrático modelo universitario
norteamericano (college + especialización). Lo
que la homogeneización haría posible, en cambio, sería
un sistema de concurrencia entre las universidades
europeas, de modo que las más «competitivas» acaparen
todos los recursos y las que lo sean menos emitan títulos
devaluados de antemano. Como en Norteamérica, no
sería lo mismo un licenciado por Harvard, Yale o el MIT
que por Maine u Nuevo México.
Y tampoco está claro quiénes han hecho realmente
el planeamiento del rimbombante «espacio europeo de
educación superior». ¿De dónde han salido los papeles
de Bolonia?
2.1.1. La governance
El modo en que se acordaron las políticas de «Bolonia»
es característico del déficit democrático de los gobiernos
europeos. Se recurrió a expertos, esto es, a autoridades
académicas de los distintos países, sin abrir debate alguno
ni socialmente, en los medios de comunicación, ni
políticamente, en los parlamentos de los Estados. Se utilizaron
sencillamente las técnicas políticas de la gobernancia
(governance). La governance pretende que en la
elaboración de las decisiones participa la «sociedad civil
», pero la verdad es que la «sociedad civil» de la gobernancia
neoliberal está formada sólo por «expertos» y
demás gentes distinguidas, y en la toma de decisiones
no se admite en modo alguno la participación externa o
crítica. Eso da de sí la elaboración de las medidas por
supuestos expertos afines a los grandes poderes sociales
y su imposición sin debate a los afectados; con mucha
publicidad institucional, claro es. Publicidad prevista de
antemano: Bolonia alberga justamente a la más antigua
de las universidades europeas.
–25–
2.2. El mercado mundial de servicios educativos
La urgencia de las transformaciones diseñadas por «Bolonia
» viene impuesta por una razón completamente distinta:
la política económica neoliberal transmitida por una
directiva del Banco Mundial que exige la integración de
la educación superior en el mercado mundial de servicios.
Eso les viene muy bien a los gobernantes, que prefieren
dedicar las recaudaciones fiscales a cosas más
rentables políticamente que la mejora de la educación.
Dicho de otro modo: el principal objetivo de «Bolonia»
es que la educación superior pase de ser una actividad
promovida por el Estado a ser una actividad mercantil
como otras. Hasta ahora el Estado atiende a necesidades
culturales generales aunque algunas de ellas, como la filología,
la historia, la filosofía o la musicología, sean vistas
como antieconómicas desde puntos de vista estrechos.
La ecología lo fue en su día, y así vamos.
Hoy las titulaciones están siendo analizadas en términos
de «rentabilidad»: de la relación entre los gastos
realizados y los ingresos que generan. (Parece que una
empresa privada, KPMG Asesores S.L., ha realizado un
estudio de este tipo para la Generalitat de Catalunya).
De ahí la principal aportación de «Bolonia», que es sólo
un primer paso: iniciar una diferenciación en la educación
superior empezando por una reestructuración general
de los grados académicos.
De una parte habrá unas licenciaturas o diplomaturas
disminuidas, con menor contenido que las actuales,
en las que aún se dejará sentir el carácter público de la
educación. Y quienes puedan completarán su formación
mediante masters mercantiles, necesarios para una formación
más completa, en la que intervendrá el mercado,
esto es, en el que será la demanda resultante de la canalización
de los recursos la que establezca qué enseñanzas
de máster ofertadas por las universidades subsisten
y cuáles no.
2.2.1. El coste futuro de estudiar
Ello va a traducirse en lo siguiente: ante todo en el precio
de los servicios educativos. El objetivo es trasladar a
–26–
los estudiantes una parte mayor de los costes de la educación
superior. Se pretende que ésta deje de tener un
precio político para aligerar el sistema fiscal público.
Para eso las matrículas de máster pasarán a costar normalmente
bastante más que los cursos actuales de licenciatura
o doctorado, y el precio de las matrículas de los
cursos de licenciatura o diplomatura se elevará.
El montante de esa elevación, puesto que se trata de
futuro, no es fácilmente determinable hoy, pero se puede
barruntar que el precio del crédito de un máster oficial
(público) multiplicará entre 1,5 y 2,8 el precio del crédito
de la licenciatura. Para publicitar el cambio se insiste en
que serán creadas líneas de crédito bancario para que los
estudiantes puedan pagar la elevación de las tasas. O sea,
que además de hipotecarse de por vida en el futuro para
acceder a una vivienda propia, los estudiantes tendrán
que endeudarse de inmediato, además y previamente,
para completar sus estudios. Eso con la perspectiva de los
empleos mileuristas que el mercado de trabajo les ofrece.
Este cambio, si se llega a implantar, agigantará el
clasismo y las jerarquías sociales basadas en el dinero.
Las minorías pudientes irán a estudiar al extranjero o a
universidades privadas y comprarán los masters más caros.
El resto tendrá que conformarse con las licenciaturas
y diplomaturas devaluadas que establece el sistema
de Bolonia.
2.2.2. Algunas pequeñas miserias
Hay que hablar también de pequeñas miserias.
Una de ellas es la existencia de masters privados,
una variante autorizada hoy en las universidades. Estos
masters privados son una forma de obtener sobresueldos.
Para los alumnos valen unos 240 euros por clase recibida.
Por coordinar un master de este tipo se puede llegar
a cobrar hasta 6.000 euros, y hay profesores que han coordinado
hasta treinta; alguno de los especialistas en
este tipo de tenderetes ha llegado a rector. Casi ningún
titular de estos másters quiere convertirlo en un máster
público: prefieren mantener su corralito particular.
Hay también centros superiores privados que acogen
a profesores universitarios de dedicación a tiempo com-
–27–
pleto para dictar sistemáticamente cursos, series de conferencias
o colaborar en tutorías. Como el tiempo empleado
en la universidad no es controlado, ni tampoco el
cumplimiento del estatuto de dedicación a tiempo completo,
también aquí hay espacio para los sobresueldos.
2.3. ¿Calidad de la enseñanza?
No hay nada en «Bolonia» que garantice un incremento
de la calidad de las enseñanzas universitarias.
En realidad, lo que interesa en este momento no es
la calidad de la enseñanza, sino el incremento de la recaudación.
Para la homogeneización de los grados se
están poniendo en práctica medidas «pedagógicas» consistentes
en recortar la autonomía de los docentes mediante
programaciones de sus enseñanzas que ponen
énfasis en las competencias (un término que procede de
la llamada «economía de la educación») o consecuencias
prácticas obtenidas de ellas. Eso deja de lado que determinadas
investigaciones avanzadas, características de
la educación superior –como pudieron ser en su día las
geometrías no euclídeas, la ecología, los estudios de
género u hoy ciertos modelos económicos matemáticos–
pueden carecer momentáneamente de consecuencia
práctica alguna. También hay que decir que estas nuevas
y modernas «programaciones» no son en muchos casos
más que un mero cambio de fachada, uniformista y
burocrático, de los programas reales de docencia.
Por otra parte reaparece en las universidades la vieja
enseñanza por libre del franquismo en forma de «cursos
no presenciales»: cursos que no son impartidos, sino
meramente vendidos y examinados, naturalmente con
criterios muy laxos, en vez de atender en serio las necesidades
de los estudiantes que compaginan el estudio
con el trabajo, que son cada día más.
La mayor parte de estas «innovaciones» proceden de
las Facultades de Pedagogía, con su énfasis en las metodologías
docentes y no en los contenidos transmitidos,
que tan notables resultados han cosechado ya en la calidad
de la enseñanza media.
–28–
2.3.1. Recorte de plantillas
Para reducir los costes de las universidades se estimulan
las prejubilaciones del profesorado, al objeto de disminuir
el volumen de los gastos docentes. Parte del coste
de los salarios de los prejubilados como eméritos son
trasladados al sistema de clases pasivas del Estado. El
emeritaje deja de ser un modo de conservar en las universidades
el saber acumulado por ciertos profesores
particularmente competentes para convertirse en una
pieza del sistema de recorte real de las plantillas de profesores.
2.4. La imposición de «Bolonia»
Las autoridades políticas y académicas van a tratar de
contraponerse a las justificadas protestas de los estudiantes
contra el «proceso de Bolonia» con las dos armas
que tienen a su disposición: la publicidad y la policía.
La publicidad, para conseguir que «Bolonia» sea
«bien entendida».
Quienes se contraponen a «Bolonia» son presentados
como gente torpe que no ha comprendido bien las bondades
del cambio. Pero la publicidad no interrumpe la
aplicación de las medidas boloñesas ni estimula un debate
en el que participen los universitarios y también la
sociedad. Los instrumentos de mediación sociales existentes
hoy –fundamentalmente los partidos políticos–
distan mucho de progresar adecuadamente hacia la
comprensión de los verdaderos problemas de las gentes.
Probablemente un debate sobre el proceso de «Bolonia
» exija la constitución de comisiones y reuniones que
lo animen: un movimiento para empezar de los universitarios,
pero abierto a sectores sociales externos a las
universidades. La policía será usada si se consigue presentar
las protestas como «violentas» o «minoritarias».
Una parte del actual profesorado de las universidades
apoyará su intervención, pues para muchos profesores
nadar con la corriente es lo que hay que hacer para preservar
su status actual.
Es necesario que el debate y la crítica se mantengan
–29–
dentro de los límites del pacifismo y el respeto democrático
hacia los demás. La violencia sólo puede servir como
provocación contra el movimiento universitario, para justificar
la represión. Lo que ocurre en Grecia en el momento
de redactar estas notas no es precisamente un ejemplo.
2.4.1. Adquirir perspectiva; proyectar el futuro
Los universitarios de toda Europa ven con ojos críticos
el «proceso de Bolonia». Los estudiantes y profesores que
exigen la revisión de los acuerdos boloñeses no se pueden
aislar, sino explicarse y relacionarse con otras experiencias
y con otros movimientos sociales. La mercantilización
de las universidades se debe detener. El
objetivo de los poderes no es privatizar las universidades,
sino gestionarlas con criterios procedentes de las
empresas privadas. Por eso las autoridades juran que las
universidades no se privatizarán. Callan que les basta el
objetivo de que funcionen como empresas en un mercado
de servicios educativos.
Las universidades han de ser la sede principal de la
crítica intelectual, cultural y política de su actual conformación.
Y han de promoverla las gentes más disponibles
para ello: los universitarios. En mi opinión los estudiantes
deben ingeniar e instrumentar actividades culturales
no competitivas, otras también auto-reflexivas, y la crítica
del profesorado material o culturalmente absentista.
La renovación de las universidades ha de tener en
perspectiva los grandes problemas del mundo contemporáneo:
el manojo de los problemas ecológicos y demográficos,
las enormes desigualdades sociales del
mundo globalizado, el fracaso de la actual configuración
de empresas y mercados, la militarización del mundo,
las migraciones y la efectiva pluralidad cultural de
las sociedades opulentas, la insuficiencia de las actuales
instituciones políticas. La crisis de la civilización que
conocemos habrá de ser afrontada por personas de formación
más sólida que las que predispone el espacio
europeo de educación superior.
Article publicat a El Viejo Topo,
núm. 252, gener del 2009
–30–
La misión de la Universidad
(según la UE)
Juan Antonio Estévez Araujo
Professor de Filosofia del Dret,
Universitat de Barcelona
La primera pregunta que se suscita a propósito de la
transformación que están experimentando las universidades
europeas es ¿cuál es el objetivo que se persigue
con la homogeneización de las titulaciones y de la contabilidad
de los créditos? ¿Por qué se está llevando a
cabo una operación tan compleja y costosa como reformar
todo el sistema universitario europeo para adaptarlo
al modelo anglosajón (algo así como si países que llevan
más de un siglo rigiéndose por el sistema métrico
decimal, ahora fueran obligados a contar en pies y millas)?
La respuesta que dan los documentos oficiales del
proceso de Bolonia y las autoridades académicas a esta
pregunta es que la finalidad del proceso es favorecer la
movilidad de los estudiantes. De lo que se trata es que
un graduado español pueda hacer un master en Alemania
o ejercer como médico en Hungría (o Ucrania) sin
problemas de convalidación.
Sin embargo, esa respuesta resulta difícil de creer.
No es verosímil que ese sea el objetivo de un plan tan
ambicioso.
Por varias razones:
En primer lugar, ese objetivo se puede conseguir por
medio de mecanismos mucho más sencillos, como, por
ejemplo, un sistema de convalidaciones automáticas
para realizar los masters. De hecho, el programa erasmus
ha funcionado sin necesidad de esa homogeneización.
En segundo lugar, no existe una demanda social que
justifique esa complejísima y costosísima reforma. No se
–31–
ven miles de universitarios españoles desesperados porque
no pueden ir a hacer sus masters a Alemania.
Y en tercer lugar, y sobre todo, hay que recordar que
todo proceso de homogeneización o armonización a nivel
europeo ha llevado siempre consigo una «sorpresa».
Como los huevos de pascua: las armonizaciones han
sido siempre una especie de caballo de Troya para introducir
a escondidas otras cosas.
Así, por ejemplo, la creación de una moneda única,
el euro, llevaba escondida la sorpresa de la constitucionalización
a nivel europeo de la política económica neoliberal,
es decir, un banco central europeo irresponsable,
limitaciones del déficit y del nivel de endeudamiento de
los estados miembros, restricción del gasto público…
En virtud de esos antecedentes, la pregunta correcta
que hay que plantear es ¿Cuál es la sorpresa que esconde
el proceso de Bolonia? ¿Qué es lo que nos quieren
«colar» con la creación del rimbombante Espacio
Europeo de Educación Superior?
Mi hipótesis personal es que el proceso de Bolonia
pretende crear unas condiciones de homogeneidad para
que todas las universidades europeas puedan competir
entre sí y para que puedan ser evaluados sus resultados
docentes e investigadores con criterios comunes y cuantificados.
El resultado de esa competencia arrojará un
ranking. Las 12 o 15 universidades que consigan estar
en la cúspide acapararán la mayor parte de los recursos
materiales y humanos: «ficharán» a los mejores profesores,
seleccionarán a los mejores estudiantes, tendrán financiación
pública y privada para sus investigaciones,
sus títulos serán los que más valdrán en el mercado laboral.
En cuanto a las universidades «perdedoras», las que
queden más abajo en el ranking ofrecerán unos títulos
que no tendrán valor alguno en el mercado. Tendrán
que cerrar y dedicarse a otra cosa. Y entre ambos extremos
habrá un montón de universidades medianas peleando
encarnizadamente entre sí por los recursos que no
vayan a parar a las de elite. Ante esa perspectiva, los dirigentes
de la Universidad de Barcelona han actuado
hasta ahora con el presuntuoso convencimiento de que
–32–
la UB va a ser de las que ganen. Como si fuera la selección
española en la Eurocopa.
Frente al diseño de un ranking con un puñado de
universidades de elite, resulta mucho más democrático e
igualitario un sistema de universidades públicas con un
perfil relativamente homogéneo. Eso facilita un acceso
más equitativo a la educación superior, que es uno de
los activos más importantes que tiene la Universidad española
actual: ser una de las más accesibles de Europa.
Pero, llegados a este punto, surge una segunda pregunta:
¿Cuál es la misión de la Universidad en el diseño
de la UE? ¿Qué es lo que la UE considera que las universidades
deben aportar a la «sociedad»?
La respuesta a esta pregunta debe buscarse en la llamada
«Estrategia de Lisboa», acordada el 2 y 24 de marzo
de 2000 en esa ciudad por el Consejo Europeo. En ese
documento se estableció el objetivo de que la UE se convirtiera
en «la zona económica más competitiva del
mundo». En el contexto de ese plan estratégico, la misión
de la Universidad sería contribuir a incrementar la
competitividad de las empresas europeas.
¿Cómo se va a conseguir que se cumpla esa misión
en relación con la investigación? Es decir, ¿qué mecanismos
se van a poner en práctica de cara a que la universidad
se «ponga las pilas» para producir y transferir
conocimiento rentable a las empresas?
El primero será la selección de las líneas de investigación
que financiarán con carácter prioritario los entes
públicos: los programas de subvenciones de la UE, de
los Estados y de las comunidades darán prioridad (ya la
están dando) a los proyectos de investigación que prevean
«transferencias de conocimiento» a las empresas.
El segundo será el control que las propias empresas
ejercerán sobre la Universidad. Por un lado, las firmas
privadas financiarán investigaciones que les resulte muy
caro llevar a cabo ellas mismas: si las hace un equipo de
la universidad, correrá a cargo de ésta la formación de
los investigadores, y la dotación de infraestructuras. Por
otro lado, las empresas controlarán la gestión de las
universidades. En España, este control se ejerce a través
del Consejo Social. Así, el art. único, once de la LEY
–33–
ORGÁNICA 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica
la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades,
señala que «Corresponde al Consejo Social la
supervisión de las actividades de carácter económico de
la universidad y del rendimiento de sus servicios». En el
caso de la UB, ese Consejo Social que debería ser «el órgano
de participación de la sociedad en la universidad»
está integrado por 6 miembros que provienen de la empresa
frente a un representante de los trabajadores. Hasta
quien actúa en nombre de los antiguos alumnos es un
destacado empresario.
El tercer mecanismo será la modificación del ethos
del investigador universitario, es decir, de la motivación
que los profesores universitarios tienen para investigar.
Como señala la estrategia de Lisboa, «hay que desarrollar
en Europa una verdadera cultura de dinámica empresarial
». Y esa cultura hay que promoverla también en
la universidad. Por tanto, hay que incentivar a los investigadores
a que se lucren de sus descubrimientos e
inventos. Hay que estimularles a que patenten, a que
creen empresas con sus equipos de investigación (las
llamadas «spin-offs»). Así, seguro que se dedican a cosas
útiles y no a investigaciones abstractas o al saber por el
saber. Que los fondos que financian esos lucrativos resultados
sean públicos es una cuestión que no parece ser
preciso tomar en cuenta.
Pero la universidad tiene que contribuir también a la
competitividad de las empresas europeas por medio de
la docencia. Como señala la estrategia de Lisboa: «Para
que las personas que llegan al mercado laboral puedan
actuar en la economía del conocimiento, es necesario
que su nivel de formación sea suficientemente elevado».
Para conseguir este objetivo, se ha optado por programar
la educación de acuerdo con el sistema de competencias.
El término «competencia» se refiere a la capacidad
para resolver problemas no de laboratorio, sino
prácticos, en un contexto real. El concepto lo inventó
Chomsky en los años sesenta para referirse al dominio
de una lengua (competencia lingüística). Pues no es lo
mismo conocer la gramática inglesa y hacer bien los
ejercicios en el cuaderno, que hablar inglés en Londres
–34–
(tener competencia lingüística). Posteriormente, el término
pasó por el terreno de la gestión empresarial, convirtiéndose
en un componente de la teoría del «capital
humano». Y finalmente llegó a la pedagogía. En Europa
se implantó por primera vez para diseñar la formación
de los mecánicos de coches, haciéndoles trabajar desde
el principio con motores de verdad.
No está clara la viabilidad práctica de la pedagogía
de las competencias en la universidad, pues no tiene
mucho sentido que los centros de enseñanza redupliquen
las condiciones de la vida real. Pero lo que sí está
clara es su filosofía de fondo: entre los paradigmas educativos
que dan valor al saber por el saber mismo y los
que consideran que el saber sólo tiene valor por su utilidad
práctica, la pedagogía de las competencias se encuentra
entre estos últimos. Lo único que importa es que
los estudiantes obtengan los recursos que puedan movilizar
para resolver problemas prácticos. Ese objetivo
convertirá la docencia universitaria en una mera formación
profesional adaptada a las exigencias del «mercado
».
Los estudiantes que protestan contra «Bolonia» intuyen
todas estas cosas. Por eso se movilizan. Y demuestran
con ello tener una visión clara de lo que se quiere
hacer con la Universidad. Más clara, en cualquier caso,
que la de las autoridades académicas que se limitan a
implementar ciegamente las reformas.
Article publicat a Mientras Tanto,
núm. 65, gener del 2009
–35–
La universidad, el mercado y Bolonia
Isidoro Moreno
Catedràtic d’Antropologia Social,
Universidad de Sevilla
Sin duda, la Universidad necesita una importante reforma,
dado su anquilosamiento burocrático, sus vicios internos
y su pérdida de peso en la sociedad. Lo que ocurre
es que la reestructuración emprendida basada en la
Declaración de Bolonia ha ido en la dirección contraria.
La Universidad debe seguir siendo un lugar de producción,
transmisión, difusión y crítica del conocimiento, y
no una mera fábrica de titulados con los perfiles que
interesen al mercado. Es de esto, y también del nulo debate
sobre el tema en las propias universidades, de lo
que protestan muchos estudiantes y no pocos profesores.
En la histórica ciudad italiana de Bolonia, en 1999,
los ministros de Educación de 29 países europeos firmaron
una declaración en la que se comprometían a establecer
un Espacio Europeo de Enseñanza Superior
(EEES) con el objetivo de hacer más competitivas nuestras
universidades. A tal fin, se marcaron varios objetivos
para antes de 2010: adopción de un sistema comparable
de títulos para «favorecer la empleabilidad de los
ciudadanos europeos»; un sistema de enseñanza basado
en dos ciclos, el primero de los cuales ya daría acceso al
mercado laboral; promoción de la movilidad de los estudiantes,
mediante un sistema unificado de créditos (el
ECTS o Sistema Europeo de Transferencia de Créditos);
colaboración en la garantía de calidad con vistas al diseño
de criterios y metodologías comparables; y promoción
de las dimensiones europeas en la enseñanza.
En principio, nada habría que objetar; la letra de
Bolonia es asumible y bastaría, para conseguir dichos
–36–
objetivos, con desburocratizar de forma razonable nuestras
universidades. Pero ya en la propia Declaración
existen aspectos no concretados que posibilitaban lo
que habrían de ser las músicas que los Gobiernos irían
imponiendo en el establecimiento de los dos ciclos y en
el diseño de las «metodologías comparables» y los «criterios
de calidad». Imposiciones que significan una profunda
reestructuración del sistema universitario y que
han sido presentadas como si respondieran a la letra de
la citada Declaración. Lo que es falso.
Conviene recordar que, en el caso español, el tiempo
inmediato a los acuerdos de Bolonia estuvo ocupado
por la confrontación en torno a la LOU (Ley Orgánica de
Universidades) que impuso el Partido Popular (PP) a pesar
de la oposición de la mayoría de los estudiantes,
profesores e incluso de buena parte de los rectores, y
también del Partido Socialista Obrero Español (PSOE),
aunque luego éste, cuando llegó al Gobierno, no la anulara
como había prometido.
Con la «batalla de la LOU» en primer plano, Bolonia
apenas tuvo repercusión hasta que empezó a concretarse
en documentos gubernamentales. Estos aparecieron
en 2003, en la época de la ministra Pilar del Castillo
(PP), y fueron lanzados como globos sonda para captar
el grado de aceptación/resistencia a sus contenidos: una
práctica recurrente en la política española que, para establecer
diagnósticos, sustituye al debate social.
Objetivo principal: la sumisión
En un Documento-Marco, tras la consabida jaculatoria
de que la formación del EEES constituye «un reto muy
positivo para todos», se mezclaban los objetivos de Bolonia
con los objetivos y desarrollo de la LOU. En la exposición
de motivos de ésta se incluía ya la necesidad de
una nueva ordenación de la actividad universitaria; y,
consecuentemente con ello, el Documento afirma que
«se hace necesaria una nueva concepción de la formación
académica»: una necesidad que en modo alguno estaba
contenida en la letra de los acuerdos de Bolonia.
–37–
¿Cuál es esta nueva concepción de la formación
académica, que ha sido el eje de la política de reestructuración
universitaria que se está realizando y que se
nos presenta como el desarrollo natural del «proceso de
Bolonia»? En un artículo publicado en Diario de Sevilla,
en octubre de 2003,1 indicaba yo que estábamos ante la
que sería «la más importante reforma de nuestras universidades
desde la segunda mitad del siglo XIX: ponerlas
al servicio directo del mercado, eliminando o reservando
a selectas minorías su dimension reflexiva y
crítica». Añadía que la implantación de los grados, con
reducción de los estudios necesarios para el ejercicio
profesional, «provocará un empobrecimiento de la formación
y un énfasis en los aspectos instrumentales y
practicistas –algo muy distinto a la necesaria combinación
entre teoría reflexiva, métodos y técnicas para conducir
adecuadamente la práctica profesional–, con lo
que los estudios de grado serán una especie de FP-3; eso
sí, con títulos más pomposos… Cuanto responda a las
necesidades del mercado va a tener sitio, mientras desaparecerá,
o quedará como adorno de lujo, aquello que
no tenga una directa ubicación en aquél».
A pesar de lo que se nos venía encima, la mayoría
tanto de profesores como de estudiantes continuaron sin
apenas reacción y, sobre todo, sin exigir un debate dentro
de la comunidad universitaria sobre la situación de
ésta y la dirección que, sin consulta alguna, estaban imponiendo
los políticos primero del PP y luego del PSOE
–que en este, como en otros temas, se muestran como
franquicias diferentes de una misma empresa ideológico-
política.
El énfasis en los dos ciclos –el grado y los ahora llamados
master– refleja el objetivo de sumisión de la estructura
y funcionamiento de la Universidad a las demandas
del mercado. La enseñanza universitaria queda
fracturada; y la dualización de ciclos responde a la nueva
dualización de los mercados de trabajo: el grado
–más corto que las actuales licenciaturas– tiene como
objetivo producir el tipo de profesional que interesa hoy
–38–
1. Diario de Sevilla, 6 de octubre de 2003.
a las empresas: con conocimientos muy generales, sobre
todo instrumentales, y con habilidades y actitudes que
encajen en la flexibilización, polivalencia y cornpetitividad
de los empleos.
No interesan profesionales con capacidad crítica sino
que se adapten con facilidad a las necesidades de las empresas.
No se precisa –en contra de lo que suele afirmarse–
un buen nivel de cualificación sino unos conocimientos
mínimos y lo más polivalentes posible, junto a
un máximo de pensamiento domesticado. De aquí los
problemas que han tenido, o continúan teniendo, para su
conversión en grados las actuales licenciaturas de baja
aplicabilidad directa (Historia del Arte, algunas Filologías)
o con un núcleo de reflexión crítica (Antropología).
De aquí, también, la insistencia en el cambio de la
metodología docente, consistente en enfatizar no la calidad
y los contenidos de la enseñanza (con la consiguiente
necesidad de que existan maestros) sino las técnicas
de aprendizaje. Como se establece en la normativa
que ha ido produciéndose en los últimos años, «las titulaciones
deberán diseñarse en función de los perfiles
profesionales». Y estos perfiles, serán determinados por
«el mercado», es decir por las grandes corporaciones empresariales.
Todo ello, con el fin de «incrementar la empleabilidad
de los titulados», como se dice en el real decreto
1393/2007.
Por otra parte, para obtener los profesionales de más
alta cualificación que también seguirá demandando el
mercado, aunque en proporciones cada vez más pequeñas,
se establecen los master. Estos irán destinados a
«orientar hacia una mayor profundización intelectual,
hacia la investigación o la formación profesional avanzada
». Habrá, sin duda, master públicos, sin una subida
desmesurada de tasas respecto al actual tercer ciclo, pero
los que serán realmente valiosos –en el doble sentido de
más caros y de vía para acceder a empleos de más elevado
rango– serán los patrocinados, y subvencionados, por
grandes empresas. Master «para ricos» que se ofrecerán
sólo en determinadas universidades y para cuyo contenido
será aún más determinante que para los grados la opinión
–los intereses– de las instituciones patrocinadoras.
–39–
Afirmar esto no equivale a imaginar fantasmas. Lo
prueban numerosos hechos y declaraciones de responsables
políticos y académicos. Así, la presidenta del Consejo
Social de la Universidad de Sevilla –una ingeniera
con experiencia previa en varias empresas multinacionales–
declaró en 2006, que «se procedería a adoptar
medidas para adaptar la oferta académica al tejido productivo
y a las demandas de la sociedad».2 Más recientemente,
la presidenta del Consejo de Rectores de las Universidades
Andaluzas, Adelaida de la Calle, al presentar
junto con el presidente de la Confederación de Empresarios
de Andalucía el «foro de debate permanente» creado
por ambas organizaciones, no dudó en afirmar que «los
planes de estudio los diseñan las universidades, pero
esto debe hacerse atendiendo las peticiones del sector
empresarial».3
Más clara aún fue Montserrat Casas, rectora de la
Universidad de las Islas Baleares: «La universidad, lo que
tiene que hacer es dar la estructura mental adecuada
para que la persona se pueda adaptar a diferentes tipos
de trabajo que le pueda ofrecer la sociedad… No tiene
sentido mantener la enseñanza de una materia cuando la
sociedad necesita otro ámbito».4 Es evidente que, en estos
y otros muchos casos, cuando se habla de «la sociedad
» hay que leer el Mercado. También Justo Nieto,
cuando en agosto de 2004 fue nombrado conseller valenciano
de Empresa, Universidad y Ciencia, previamente
rector de la Politécnica de Valencia, fue muy transparente
en la explicación del motivo de creación de su
Conselleria,5 que tiene equivalentes en Andalucía, otras
Comunidades Autónomas y en el propio Ministerio:6 se
–40–
2. Diario de Sevilla, 15 de febrero de 2006.
3. El Pais, Andalucia, 8 de abril de 2008.
4. Diario de Mallorca, 8 de abril de 2008.
5. En junio de 2007 hubo reestructuración y las competencias de
Universidad volvieron a Educación.
6. En Andalucía –que funciona como laboratorio político del
PSOE– hace ya varios años que fue creada la Consejería de Innovación,
Ciencia y Empresa para «transformar la orientación de la Universidad»
y hacer que la investigación que se realiza en ella sea «más eficiente»,
según declaraciones del consejero Francisco Vallejo (El País, 8 de mayo
de 2004). Algo similar ha sucedido en otras Comunidades Autónomas.
trata de que «la Universidad, la Empresa y la Ciencia
sean un solo elemento, cada uno de ellos impregnado de
la filosofía del resto».7 Y podríamos añadir una serie de
ejemplos.
Si de los nuevos planes de estudio y las «nuevas metodologías
» pasáramos a la investigación, comprobaríamos
que la lógica que la preside, cada día con más fuerza,
es la misma: la «eficiencia», medida en términos de
aplicabilidad inmediata por las empresas.
Sin embargo, se insiste en descalificar a quienes se
oponen al contenido real del proceso de Bolonia; y se
afirma que es una falsedad que la Universidad esté siendo
privatizada. Conviene, a este respecto, aclarar un
malentendido que está lejos de ser inocente. Si por privatizar
se entiende únicamente cambiar la titularidad de
las universidades, es claro que, al menos por ahora, la
mayoría seguirán siendo públicas, porque hacerse cargo
de ellas no es rentable a las grandes corporaciones financieras
y empresariales. A éstas no les interesa asumir
la titularidad de las instituciones universitarias sino que
estas respondan, en la enseñanza, en la investigación y
en su funcionamiento general, a sus intereses privados y
no a los intereses colectivos.
Les interesa que las universidades produzcan mentes
acríticas, de pensamiento cero o cuando más de pensamiento
único, en lugar de buenos profesionales críticos
respecto a los saberes y los poderes establecidos. Que, en
lugar de una comunidad de profesores-investigadores
que hagan avanzar el conocimiento y lo transmitan a
los estudiantes y al conjunto de la sociedad, las universidades
funcionen como academias de formación técnico-
laboral para clientes sólo preocupados por conseguir
cualquier empleo, y como laboratorios para investigaciones
inmediatamente aplicables por las empresas.
Nada de esto debería sorprendernos. Durante siglos,
el avance del conocimiento en las universidades fue resultado
de la lucha por la libertad de pensamiento, primero
contra el control inquisitorial de quienes ponían
barreras a ésta en nombre de la verdad religiosa; y lue-
–41–
7. El Mundo, Madrid, 1 de noviembre de 2006.
go contra el poder político, que también veía como un
peligro para el orden sociopolítico la libertad de cátedra
y el espíritu rebelde de los estudiantes.
Ahora, el dogma del Libre Mercado y los guardianes
de su ortodoxia intentan imponer su lógica en las universidades
en nombre de los principios sacralizados de
la competitividad, la productividad y la eficiencia, definidas
en términos exclusivos de rentabilidad económica.
Un intento que cuenta con la colaboración activa de
aquellos académicos que han abrazado la nueva Fe
transmitida desde el poder, y con la colaboración pasiva
de los que piensan que pueden salir beneficiados personalmente
o continúan confundidos en cuanto a la verdadera
naturaleza del choque entre lógicas incompatibles
al que estamos asistiendo.
A estos últimos, es necesario mostrar cuál es el eje
real del proceso que llaman «de Bolonia», por más que
desde el Gobierno, el conjunto de los partidos políticos
y muchas instancias académicas se siga insistiendo retóricamente
en las bondades del mismo, en base a focalizar
sólo algunos de sus efectos secundarios. La lógica
profunda «de Bolonia» es que, a una Economía de Mercado
y una Sociedad de Mercado les corresponde una
Universidad plenamente mercantilizada.
Article publicat a Le Monde Diplomatique,
núm. 159, gener de 2009
–42–
«El proceso de Bolonia». En la crisis
galopante del capitalismo tardío,
especulemos también con la
Universidad
Andrés Piqueras
Professor de Sociologia,
Universitat Jaume I de Castelló
Es sabido que la subordinación del conocimiento a la
forma de dominación vigente es una constante en el devenir
de la humanidad.
Sin embargo, a medida que el capitalismo se fue haciendo
hegemónico en las sociedades europeas (y se necesitó
cada vez menos de la violencia directa sobre la
población –gracias a la «coacción sorda de las relaciones
sociales de producción» que se imponían-) se atribuyó a
la ciencia un valor más formalmente neutral (lo que permitía
mayor libertad de investigación, con el único límite
de que los resultados pudieran ser incorporados de
uno u otro modo a las dinámicas de acumulación de capital
o de reproducción social). Proceso semejante al que
experimentaron el Estado o la escuela: es precisamente
su neutralidad la garante de la reproducción de las relaciones
de desigualdad capitalistas.
No obstante, en los periodos de crisis de acumulación
la patentización de la subordinación (del trabajo
vivo, la naturaleza, la ciencia y la tecnología) se hace
más necesaria. Recordemos, por ejemplo, que la ciencia
acentúa la potencia de expansión del capital y resume
en ella el conjunto del progreso social, al tiempo que
proporciona a quien la controla elementos incomparables
de intervención en la realidad. El crecimiento exponencial
de la investigación y el desarrollo para la búsqueda
de rentas tecnológicas (fuente extraordinaria de
beneficios en el capitalismo tardío) tiene como resultado
la creación dentro de las grandes corporaciones de
los departamentos de I+D y la aceleración de la investigación
aplicada en las instituciones que organizan la
–43–
educación superior (ver al respecto el clarificador artículo
de Carlos Sevilla, «Tesis sobre la universidad y el
movimiento estudiantil».
Y es que en esta fase de transnacionalización del capital
en que sus fuentes de valorización encuentran cada
vez más dificultades dentro de eso que se ha llamado la
«economía real», las salidas hacia la especulación no son
meros antojos ni el fruto de «errores» de corrupción corregibles
con más o menos buena intención. Tampoco es
casual que otra de las vías de fuga más socorrida sea la
apropiación de la riqueza social a través de la privatización.
Esto último también tiene dramáticas implicaciones,
por más que hasta hoy parezca que se «toleren» mejor.
Así por ejemplo, la disminución proporcional de los gastos
públicos es ya una lacra de nefastas consecuencias
en los países empobrecidos (impuesta desde el «mundo
rico» a través de los programas de ajuste estructural) y
comienza a afectar seriamente al común de la población
en las sociedades llamadas del Norte.
Tratándose de la enseñanza este proceso tiene connotaciones
especiales, pues el ritmo de innovación tecnológica
hace que el conocimiento sea un factor competitivo
crucial. De ahí el dilema que ha venido evidenciándose
en el sector educativo: cómo conciliar la reducción de la
financiación de los servicios públicos con la mejora de
su eficacia como «instrumentos» al servicio de la acumulación
de capital.
La resolución de esta contradicción se realiza a partir
del acompasamiento educativo a la evolución del
mercado de trabajo, esto es, combinando la adaptación
(la tan manida flexibilidad) con la dualización (segmentación
de itinerarios para las distintas clases sociales o
fracciones de clase). Me explico, se trata de acomodar el
valor de la fuerza de trabajo intelectual mediante el establecimiento
de condiciones como son una cualificación
jerarquizada (diferentes grados y postgrados –desde
los básicos, muy degradados científicamente, hasta
los de élite– para una escala de precios de unos y otros
titulados), una competitividad permanente en función
de demandas cambiantes de la patronal (la tan elogiada
–44–
formación a lo largo de toda la vida) una disponibilidad
geográfica a través de la creciente movilidad, y la expansión
del negocio de las nuevas tecnologías y muy especialmente
internet.
En educación la inversión pública se iría centrando
cada vez más en los primeros niveles del sistema educativo
(la formación básica de la fuerza de trabajo ha de
ser garantizada a través de financiación pública o capital
colectivo), mientras que en los superiores entraría
cada vez en mayor proporción el financiamiento privado,
condicionado, claro está, a objetivos y resultados (he
aquí la alusión a la evaluación de calidad de las universidades,
que se financiarían según metas –empresariales–
alcanzadas).
Como afirma Nico Hirtt en su excelente trabajo sobre
el tema, Los nuevos amos de la escuela, para el conjunto
de los países miembros de la OCDE la enseñanza
adviene uno de los últimos tesoros por apropiarse, nada
menos que cerca de 900.000 millones de euros al año.
Mientras que los gastos mundiales en educación se estiman
en unos 2 billones de euros. Demasiado como para
que el capital privado lo deje escapar. Por eso, y más
allá del desenlace de esta última erupción financiero-especulativa
del capital, su proyecto para este ámbito es la
Education Business (donde la formación sustituya a la
enseñanza, las competencias al conocimiento y la empleabilidad
a la cualificación). De la cada vez más estrecha
vinculación (y dependencia) de la Universidad a la
empresa, pasamos así directamente a la Universidadempresa.
Ya en 1989, mostrando las líneas a seguir en el futuro,
la Tabla Redonda Europea de Industriales (uno de
los más poderosos grupos de poder y presión en la
Unión Europa) afirmaba: «El desarrollo técnico e industrial
de las empresas europeas exige claramente una renovación
acelerada de los sistemas de enseñanza y de
sus programas (…) La educación y la formación son consideradas
como inversiones estratégicas vitales para el
éxito futuro de la empresa. (Mientras que) la industria
no tiene sino una débil influencia sobre los programas
de enseñanza (y los educadores) una comprensión insu-
–45–
ficiente del entorno económico, de los negocios y de la
noción de beneficio».
Sumado a ello viene la insistencia en las nuevas tecnologías
para la enseñanza a distancia. Eso tampoco es
de gratis, una vez que Internet pueda ir sustituyendo
más y más horas de trabajo del profesorado, se irán cobrando
también más y más sus servicios (para eso está el
programa Sócrates, orientado entre otras cosas a estimular
la investigación sobre «logísticas educativas multimedias
»).
Copiando esas intenciones (quien manda manda) la
Comisión Europea decía en su documento de 1990 al
respecto: «Una universidad abierta es una empresa industrial
(sic) y la enseñanza superior a distancia es una
industria nueva. Esta empresa tiene que vender sus productos
en torno al mercado de la enseñanza continua en
el que rige la ley de la oferta y la demanda».
Difícilmente se puede ser tan claro. Ya tenemos a los
estudiantes convertidos en clientes, las clases y cursos
en productos, y la «enseñanza continua» hecha fuente
permanente de ganancia del nuevo negocio educativo.
¿Y la movilidad?, ¡Ah, sí!, la movilidad o disponibilidad
geográfica de la futura fuerza de trabajo cualificada
abre las posibilidades de la competencia internacional
por la captación de alumnado (aquí destaca el programa
Leonardo da Vinci).
Pero hay otros procesos anejos a esta ofensiva para
ultimar la conversión de la educación en mercancía, y
que son colaboradores necesarios de la misma:
• El incremento de la desigualdad y la jerarquización
entre el profesorado, su diferente representación en
los cuerpos docentes, sumada a una menor democracia
interna entre estamentos universitarios (PDI, PAS, alumnado).
• Multiplicación, como en el resto del mundo laboral,
de las figuras de contratación temporal, con el consiguiente
aumento de la precarización del profesorado y
la sostenida disminución de las plantillas estables, que
viene de la mano de la potenciación de su trabajo como
meros transmisores de conocimientos, en detrimento de
la investigación y de la docencia crítica (hay un cierre
–46–
fáctico de la investigación ajena a los intereses financiadores
del gran capital a través de sus agentes privados
o públicos).
• Una nueva composición y elección de los órganos
de gobierno universitario que facilita el plegamiento a
intereses políticos y económicos ajenos al mundo académico,
muy especialmente los del mundo empresarial,
bajo la cobertura del «control social» de la universidad.
Como se ha advertido ya por otros colegas, los claustros
pueden pasar a ser algo así como los consejos de administración
de las empresas y los rectores sus «consejeros
delegados».
• La acentuación del sistema de créditos fordista
que se había ido implantando con las últimas reformas,
implica una extensión de la carga lectiva a la esfera de
la vida privada del alumnado, crecientemente incompatible
con la dedicación laboral (aumento de obstáculos
para la integración del mundo del trabajo a la universidad).
La difuminación de la separación entre «tiempo libre
» y «tiempo de estudio» corre paralela a la cada vez
mayor utilización productiva del «tiempo libre» por parte
de la clase trabajadora en general. Esto implica la declinación
de cualquier actividad académica que no tenga
réditos en créditos. A cambio, la fidelidad de la educación
superior a los principios de la empresa es recompensada
como «ocupabilidad» del estudiantado.
Para contribuir a esa «ocupabilidad» los distintos itinerarios
sociales según la procedencia de clase de la población,
a través de la formación profesional, la enseñanza
media, la superior y la de postgrado, se refuerzan
ahora con nuevas divisiones de grados. Se intenta, además,
que cada vez en mayor medida el alumnado se pague
sus propios estudios, a través de la proliferación de
becas-créditos a devolver cuando se comience a trabajar
(curiosamente, un país que ha impulsado este tipo de becas,
como Gran Bretaña, ha disminuido en cerca de un
30 % el gasto público por estudiante desde 1989).
Todo esto se enmascara bajo denominaciones como
«autonomía con rendición de cuentas», «una universidad
al servicio de la sociedad», «mejora continua de la calidad
y la competitividad educativa», «metodologías acti-
–47–
vas y participativas centradas en el estudiantado» etc.,
etc., tan bonitas como engañosas (véase al respecto
cualquier modelo educativo de una universidad europea
en la actualidad).
El proceso de Bolonia, y los Comunicados de Praga,
Berlín, Bergen y Londres (en concordancia con los objetivos
de apropiación privada de la riqueza social explicitados
en la Cumbre de Lisboa), no son sino pasos precisos
dentro de este proyecto metódico de relojería, que
podríamos llamar de la mercancía-enseñanza y en concreto
de la reconversión industrial y el abaratamiento de
«la fuerza de trabajo intelectual».
Y no es que la ciencia deba estar necesariamente separada
del mundo de la producción, de lo que se trata es
de que una y otro no queden bajo los dictados del interés
privado de una todopoderosa minoría.
Es cierto que hay que cambiar muchas cosas en el
sistema educativo en general y en la universidad en
concreto. La endogamia y el vasallaje entre los primeros,
también la pugna cainita de despachos por titulaciones
y créditos en vez de procesos razonables de atribución
de contenidos curriculares en virtud de intereses
sociales (lo cual no quiere decir mercantiles), la profundización
del pensamiento y docencia críticos sobre los
meramente reproductores, la elección y rendimiento del
profesorado sujetos a claves más acordes con la condición
de servicio social, la democratización de las instancias
universitarias, entre bastantes otras.
Pero no parecen ser esas precisamente las «correcciones
» en las que está interesado el capital, ni mucho
menos. El mundo empresarial no sólo quiere que le paguemos
su «crisis» entre todos, quiere que el conjunto de
los servicios públicos, la entera riqueza social, se ponga
a su servicio.
Aunque tarde una de las partes más afectadas, el estudiantado,
ha empezado por fin a movilizarse.
¿Y el profesorado universitario? Como siempre, gracias.
Article publicat a Rebelión, el 13 de gener del 2009
–48–
La Universidad ante Bolonia
Carlos París
Catedràtic de Filosofia,
Universidad Autónoma de Madrid
No deja de ser curioso observar que, en el debate sobre
el Plan Bolonia, una gran parte de los estudiantes, supuestos
beneficiarios del mismo, lo rechazan, frente a
los rectores, que lo defienden, y a los ministros, que lo
acordaron y firmaron. La masa frente a la minoría gobernante.
Una manifestación más del modo en que, en
la Unión Europea, la elite en el poder marca caminos
que divergen, muchas veces, de la voluntad popular. Y
los dirigentes imponen sus decisiones, aun ante votaciones
democráticas, de las que se desentienden, y obligan
a repetir. Pero, centrándonos en nuestro tema, ¿qué podemos
decir sobre este controvertido Plan, llamado a
crear el Espacio Europeo de Educación Superior y a
transformar una Universidad que se tacha de anquilosada
y desbordada por el desarrollo de los nuevos tiempos
y las nuevas tecnologías?
Al discutir el Plan Bolonia no se puede olvidar el
problema que representa la modificación del currículum
académico, mucho más cargada de significado y de consecuencias
de lo que aparenta. Se acortan los estudios
de licenciatura y doctorado para desplazar la formación
del universitario hacia los masters. Ello implica un
aumento del coste de los estudios difícil de resolver mediante
préstamos –porque condicionan al profesional
salido de las aulas– o a través de becas –ya que en nuestro
país son muy reducidas–. Este es un aspecto económico
que ha sido destacado en la rebelión contra el
Plan. Pero, además –y en ello no se insiste tanto– semejante
desplazamiento supone un retroceso en la manera
de plantear la formación que la Universidad debe dar.
–49–
De la atención básica a una formación general que,
con rigor, prepare la inteligencia y transmita la cultura,
atendiendo al desarrollo del alumno, para una vida más
plena, y para la aplicación de tal desarrollo a actividades
múltiples y cambiantes, transitamos a la adquisición
de miniespecializaciones, que encierran la mente en un
estrecho recinto. Y priman las habilidades sobre el conocimiento.
Cuando, ya en los sesenta del pasado siglo,
se planteó la crisis de la educación y sus salidas, se insistió
por autores como Richta en el mundo socialista o
Coombs en el capitalista, en que lo importante, en tiempos
de acelerado cambio, no era la especialización y la
adquisición de habilidades unilaterales, sino la capacidad
de «aprender a aprender». Ahora, encubierto por un
engañoso manto de innovación, retornamos a ideas que,
hace medio siglo, habían sido superadas. A la formación
de especialistas.
Los test de Spearman establecían el factor G, de desarrollo
general de la inteligencia, como un elemento
básico en su rendimiento. Podríamos hablar, trasladando
claves, de un factor G en la educación. Y este es el
que potenciaba el currículum de los cinco años de licenciatura
y el doctorado, con una formación global. Y que,
en medio de sus deficiencias, ha permitido el desarrollo
de la ciencia europea.
No podemos olvidar que la capacidad de creación
científica más profunda está unida a una amplia formación
general. Figuras importantes de la física cuántica,
como Scrödinger o Heisenberg, escribieron sobre los filósofos
griegos. Kuhn mantenía que las ideas innovadoras
en la madurez sólo se daban cuando se era capaz de
abordar campos científicos inéditos respecto de las dedicaciones
anteriores. Y la mayor importancia de la ciencia
reside en sus desarrollos teóricos, especulativos, base
de las ulteriores aplicaciones. Es aquello en lo que una
auténtica Universidad debe insistir.
Giner de los Ríos hablaba en su época de tres modelos
de Universidad en nuestro espacio europeo: la alemana
–dedicada desde Humboldt a la ciencia pura–, la
inglesa –orientada a la formación del carácter– y la latina
–centrada en la preparación de profesionales–. La
–50–
Universidad estadounidense, posterior a las europeas,
desde la creación de la John Hopkins, mostró un nuevo
modelo, el de la «estación de servicio» de las necesidades
sociales, tal como la apodaron sus críticos. Claro que
hay que distinguir entre las necesidades de la sociedad,
en toda su amplitud, y las que gobiernan la economía de
las empresas. ¿Son estas las que en el Plan Bolonia van
a regir la Universidad, como temen nuestros estudiantes?
No pretendo negar la importancia de la relación
Universidad-Empresa, que, por cierto, en la Universidad
Autónoma de Madrid iniciamos hace largo tiempo. Pero
sí la supeditación de la primera a la segunda, que parece
revelar la nueva organización de los estudios. Tampoco
niego la importancia de las nuevas tecnologías,
pero sí su mitificación supersticiosa. Se repite tópicamente
la crítica de las lecciones magistrales, pero la enseñanza
que puede llegar de un maestro al estudiante es
mucho más aleccionadora, rica y estimulante que la que
le procura la pantalla de un ordenador. Pensemos, al
respecto, no en los recelos que un inadaptado a las nuevas
tecnologías puede padecer, sino en la crítica que,
nada menos que el creador de ellas, Wiener, hacía en su
God and Golem de la fe alienante depositada por los actuales
humanos en las máquinas. Y que patentiza, nuevamente,
la diferencia entre los grandes creadores y los
beatos de la innovación.
Lo que la Universidad necesita son más medios y
profesores. Maestros bien preparados y entregados a la
investigación y la enseñanza y alumnos deseosos de saber.
Bien está, sin duda, la creación de un espacio
europeo de enseñanza superior, aunque el ideal sería la
creación de un espacio universal mas allá de las fronteras,
pero siempre que este espacio sea el libre desarrollo
del conocimiento y la comunicación desinteresadas, no
el del pragmatismo mercantil.
Article publicat al diari Público,
el 31 de gener del 2009
–51–
L’autonomia universitària, de
tornada als anys trenta.
La Universitat davant la seva crisi
Antoni Domènech
Catedràtic de Filosofia del Dret,
Universitat de Barcelona
Com en tantes coses de la vida i de la discussió política
actual, també en matèria de política universitària s’observa
una tornada a posicions que, no fa tant de temps,
es creia que s’havien superat per sempre després de la
Segona Guerra Mundial i la victòria política i militar de
les forces de la democràcia sobre la reacció, l’obscurantisme
i el feixisme.
El 2 d’agost de 1932, en plena discussió parlamentària
sobre la concessió d’autonomia a la Universitat de
Barcelona, José María Gil Robles, el conspirador monàrquic
i líder de l’extrema dreta catòlica a les Corts republicanes,
s’expressava així sobre el seu ideal d’»autonomia
universitària»:
«Demanaria l’autonomia no per a la Universitat de
Barcelona, que em semblaria molt poc, sinó per a totes
les universitats espanyoles; una llibertat de moviments,
una autonomia docent, pedagògica, administrativa, que
no solament servís perquè es despleguessin àmpliament
les activitats universitàries, sinó perquè la societat –i
això és, senyors, l’interessant– prestés a la universitat
l’escalf, el suport i l’assistència que avui li nega, perquè
no arriba a les entranyes ni al cor del poble. A això aspirem
nosaltres per a la universitat: la creació d’universitats
que puguin competir amb les de l’Estat; jo defenso
aquest principi, tot i que sóc catedràtic universitari i
pertanyo a un escalafó de l’Estat.»1
–52–
1. Gil Robles: «La enseñanza en el Estatuto de Autonomía», Diario
de Sesiones de las Cortes, 2 d’agost de 1932. Aquesta tesi del discurs de
Gil Robles, tan actual, continuava d’una manera no menys actual: «[…]
Per a Gil Robles, doncs, una autonomia universitària
genuïna implicava posar l’ensenyament superior al servei
dels interessos –i els negocis– privats de la «societat»
(l’absurda retòrica actual de la «societat civil» encara no
estava en voga). «Autonomia» significava, doncs, per a
Gil Robles, independència respecte de l’interès públic tutelat
o organitzat per l’Estat republicà, i al revés, submissió
de la vida universitària al joc d’interessos particulars,
desigualment organitzats, de la «societat». I també,
és clar, recuperació per part de l’Església catòlica de les
competències que li havien estat arrabassades per l’Estat
republicà; un assalt en tota regla a la promesa de laïcitat
universalista de la II República espanyola.
Uns mesos després del discurs parlamentari de Gil
Robles, a l’Alemanya immediatament posterior a la investidura
de Hitler com a canceller, Martin Heidegger
pronunciava un celebèrrim discurs, «L’autoafirmació de
la Universitat alemanya» (27 de maig de 1933), en què
animava els intel·lectuals a l’atac nacionalsocialista a
l’autonomia de la universitat alemanya. En efecte, en la
seva presa de possessió com a rector de la Universitat de
Friburg, el filòsof Heidegger es va esmerçar a fons per
desacreditar la vella i venerada idea de l’autonomia universitària.
El nucli pretesament filosòfic de l’atac a l’autonomia
universitària era la crítica a la idea que la ciència, la investigació
científica bàsica, té el fi en si mateixa. Això
no era pas nou en ell: abans del seu pas al nazisme políticament
actiu –i també després de la seva desnazificació
pels tribunals militars aliats–, Heidegger ja havia
deixat clar que no li agradava gens això que els científics
moderns posessin el fi de la ciència en la ciència
mateixa, col·locant la recerca de coneixement sota l’única
i segons ell frívola tutela del caprici de satisfer la
–53–
No és per a ningú cap secret que aquesta Universitat bilingüe que avui
es concedirà a Catalunya, o que la Universitat autònoma que, en una
altra hipòtesi, es pogués constituir, no seran més que un instrument de
catalanització, més aviat en podríem dir de desespanyolització, que
acabaria amb tot germen de cultura espanyola dins de l’àmbit que
abracés l’activitat de la universitat catalana».
curiositat. En una cèlebre ocasió, el filòsof de la Selva
Negra va presentar Galileu com el prototip d’aquest extraviament,
com l’autèntic iniciador de l’escissió moderna
entre la ciència especialitzada i el món de la vida o
l’existència. Heidegger hi va oposar un autèntic saber,
que era autèntic per a ell, com tothom sap, en la mesura
que estava –instrumentalment– orientat a un fi: el fi de
descobrir el sentit de l’existència de l’home. Un fi en
aparença tan noble com indeterminat.
La novetat del seu discurs com a rector era la concreta
determinació que va fer el 1933 d’aquell fi un xic
misteriós, al qual l’aspiració al saber havia de servir instrumentalment.
Aquesta nova determinació comportava
la demolició de la «molt celebrada llibertat acadèmica»,
en el fonament filosòfic de la qual Heidegger veia prou
bé que hi havia la idea que el coneixement bàsic –no
l’aplicat, és clar– es busca per si mateix; és autotèlic, per
usar argot aristotèlic. En el seu discurs rectoral, Heidegger
hi oposava l’ideal d’una universitat en què la ciència,
lluny de tenir el fi en si mateixa, es convertís en una
«íntima necessitat de l’existència» i, doncs, «en l’esdevenir
bàsic de la nostra existència espiritual com a poble».
I això, en realitat, què volia dir?
Volia dir que la universitat alemanya, lluny de continuar
sent una torre de vori que gaudia d’una autonomia
protegida per la «llibertat acadèmica» en la qual, si
més no idealment, era possible cercar el coneixement
per si mateix amb independència de quins fossin els resultats,
havia de tenir tres vincles finalistes o instrumentals:
1. Un vincle amb la «comunitat del poble». Aquest
vincle significava per a ell que els estudiants havien de
prestar un servei laboral que els obligués a treballar amb
els no acadèmics.
2. Un segon vincle amb «l’honor i el destí de la Nació
». Això significava el servei militar com a part de l’existència
de l’estudiant, que havia de ser instruït militarment.
3. El tercer vincle era «amb la tasca espiritual del
poble alemany». Heidegger afirmava que era urgent formar
els estudiants perquè fossin capaços de prestar un
–54–
tercer servei, el «servei epistèmic» (Wissensdienst), per al
bé del poble.
Heidegger va resumir les seves propostes dient que
la universitat alemanya havia d’orientar-se envers l’objectiu
de formar «els futurs cabdills i custodis dels destins
del poble alemany» (zukunftige Führer und Hüter
des Schicksals donis deutschen Volkes). Les propostes de
Heidegger no van tenir gaire èxit, afortunadament, pel
que fa a la part constructiva o afirmativa. Però, com tothom
sap, sí quant a la part destructiva: el nazisme va
destruir completament la vida acadèmica alemanya
–potser la més fèrtil del segle XX–, una anihilació de la
qual no s’ha recuperat mai més.
En contra del que diu una tradició filosòficament ignara
–en bona part inaugurada per Heidegger–, la ciència
bàsica és sempre d’una utilitat pràctica incerta: la teoria
científica més famosa del segle XX, la teoria general
de la relativitat, no serveix absolutament per a res: cap
tecnologia operativa no s’hi fonamenta; no ha tingut
cap ús industrial o tecnològic fins no fa gaire, que, inopinadament,
ha «servit» per fundar la tecnologia de la
localització GPS. Aquest és el motiu principal perquè la
investigació científica bàsica –que, amb el gran art plàstic,
amb la gran música o amb la gran literatura comparteix
almenys el tret de la seva perfecta inutilitat ex
ante– no s’hagi finançat mai a través del mercat i de la
inversió privada que persegueix el benefici: s’ha finançat
a través de la universitat pública (com en la millor
tradició europea) o a través del mecenatge privat
més o menys altruista (com en les grans universitats privades
nord-americanes).
La raó filosòfica que explica el fet que la investigació
bàsica no pot estar subjecta a un càlcul instrumental
cost/benefici és senzilla d’entendre. La investigació bàsica
persegueix un bé –la remoció de les restriccions informatives
estructurals a què està sotmesa l’acció humana–
al qual, precisament, no es pot aplicar cap càlcul
cost/benefici. Per definició, no puc estimar el valor –en
termes d’utilitat, o de diners, o del que sigui– de la informació
X si no la posseeixo; per tant, els costos de
l’activitat encaminada a aconseguir la informació X són
–55–
costos que, tot i que són calculables a priori, no es poden
contrastar mai a priori amb el possible benefici
dimanant de posseir aquesta informació. La cultura filosòfica
ha reconegut perfectament aquest problema almenys
des de la rotunda afirmació d’Aristòtil, segons la
qual l’únic motiu de la recerca de coneixement nou és la
necessitat, característicament humana, de satisfer la curiositat,
raó per la qual la investigació bàsica no pot
sinó procedir, en el que és fonamental, en l’aspecte motivacional,
gratis et amore. L’autonomia universitària
pressuposa el reconeixement institucional d’aquesta veritat
filosòfica elemental.
És veritat que, ex post (encara que no sempre, ni tan
sols sovint), els resultats de teories científiques bàsiques
permeten fundar tecnologies poderoses. Encara més: solament
en els resultats d’una bona investigació bàsica
perseguida per si mateixa es poden fundar tecnologies
d’una gran capacitat instrumental. Ortega, que coneixia
molt bé l’ambient irracionalista-instrumentalista alemany
del qual van sortir després construccions filosòfiques
com la de Heidegger, va deixar magníficament descrita
aquesta peculiar relació entre ciència bàsica i
ciència aplicada o tècnica:
«La tècnica és consubstancialment ciència, i la ciència
no existeix si no s’interessa en la seva puresa i per
ella mateixa, i no pot interessar si les persones no continuen
entusiasmades amb els principis generals de la
cultura. Si s’atenua aquest fervor –com sembla que passa–,
la tècnica només pot perviure una estona, el que
duri la inèrcia de l’impuls cultural que la va crear».2
–56–
2. La rebelión de las masas, Planeta, Barcelona, 1981, p. 102. La
insatisfacció d’Ortega amb la visió instrumental de la ciència que s’havia
obert pas en la cultura filosòfica de parla alemanya del primer terç
del segle XX té un paral·lelisme sorprenent amb la insatisfacció expressada
per Bertrand Russell amb la visió instrumental de la ciència que
s’havia obert pas en la cultura filosòfica de parla anglesa del primer
terç del segle XX: «En el desenvolupament de la ciència, l’impuls-poder
ha prevalgut cada vegada més sobre l’impuls-amor. L’impuls-poder està
representat per la indústria i per la tècnica governamental. També està
representat per les conegudes filosofies del pragmatisme i l’instrumentalisme.
Cadascuna d’aquestes filosofies sosté que les nostres creences
sobre qualsevol objecte són autèntiques sempre que ens facin capaços
L’actual mercantilització en curs de la universitat
pública europea significa la destrucció de la motivació
«pura» de la investigació i de la recerca organitzada de
coneixement; no es pot entendre sinó com l’intent de
posar-la al servei de fins i valors instrumentals, i per
això mateix, com l’atac a l’autonomia universitària –pròpiament
entesa– més decidit i conseqüent registrat des
dels anys trenta. Com el que es va registrar en els anys
trenta, l’actual procés d’instrumentalització finalista de
la investigació bàsica i l’educació superior es basa en la
il·lusòria creença que aquella «inèrcia» de què va parlar
Ortega pot durar per sempre.3
Es pot argumentar que la universitat actual, molt
més democratitzada i oberta a les classes populars que
les universitats elitistes d’honoratiores –obertament
classistes– anteriors a la Segona Guerra Mundial, és
molt diferent de la universitat alemanya que Heidegger
es proposava reestructurar. I es pot argumentar, no pas
amb menys raó, que el d’ara és un intent d’instrumentalitzar
la vida acadèmica també molt diferent del dels nazis.
Un trist consol –si se’n pot dir consol–, perquè en
l’actual atac a la llibertat i a l’autonomia acadèmiques
no solament s’hi pot endevinar un inconfusible progra-
–57–
de manipular-lo amb avantatge per a nosaltres». (La perspectiva científica
[1949], Barcelona, Ariel, 1969, p. 214.)
3. L’assalt a l’autonomia universitària que avui dia experimentem
a Europa té un paral·lelisme amb el sistema universitari nord-americà,
que, com s’ha dit abans, fundava tradicionalment aquesta autonomia,
no en l’organització público-estatal de la investigació, sinó en la seva
organització a través de la donació altruista. N’hi ha prou amb un
exemple per mostrar aquest fet. La Universitat de Harvard, la número u
del rànquing mundial, ha esdevingut els últims anys una empresa especuladora
en els mercats financers. És la segona institució privada
més rica dels Estats Units, amb un patrimoni de trenta-set mil milions
de dòlars (procedents de donacions que permeten a les grans fortunes
bones desgravacions fiscals). L’any passat va gastar menys del 5 % del
seu patrimoni en tasques pròpiament acadèmiques (que és el que exigeix
la llei nord-americana a les organitzacions sense ànim de lucre). I
les remuneracions dels executius del seu fons d’administració de donacions
(que té una taxa de retorn d’inversions del 23 %!) el 2005 eren
gairebé de vuitanta milions de dòlars. (Cfr. Geraldine Fabrikant, «Fund
Chief at Harvard Will Depart», The New York Times, 12 de setembre de
2007.)
ma contrareformador, és a dir, desdemocratitzador de
l’ensenyament superior, sinó que també s’hi poden veure
inquietants paral·lelismes amb el programa de «serveis
» finalistes proposat pel rector Heidegger.
També als estudiants europeus d’ara, com als alemanys
de 1933, se’ls exigeix un «servei laboral» en forma
de contractes de treball precaris, si no simples meritoriatges
ad honorem a les empreses, o la sol·licitud de
crèdits bancaris, que després han de tornar amb el sou
de feines porqueria.
També als estudiants europeus se’ls exigeix ara, no
certament un vincle finalista amb l’honor i el destí o
amb la «tasca espiritual» de la nació, però sí un vincle
finalista amb la conjuntura d’un mercat de treball desregulat.
Grotescament, en l’argot de molts gestors i
buròcrates acadèmics, ja es comença a anomenar els estudiants
«clients».
I també ara es vol formar «cabdills i custodis» de
l’ordre social establert, encara que aquesta tasca guardiana
sembla que es vol reservar a les institucions
acadèmiques privatitzades amb ànim de lucre (aquelles
en què el Gil Robles de 1932 fiava el seu bastard concepte
d’»autonomia universitària»), deixant tendencialment
per a les públiques, com a màxim, la mera funció
d’instruir uns «clients» destinats per a tota la vida a la
subalternitat econòmica i intel·lectual.
Article publicat al Quadern Central de Barcelona
Metròpolis, número 73, febrer del 2009
–58–
Sobre la Universitat i les seves
funcions. La Universitat davant la
seva crisi
Francisco Fernández Buey
Catedràtic de Filosofía Moral i Política,
Universitat Pompeu Fabra
El que últimament es llegeix en els mitjans de comunicació
sobre la universitat pública és, en línies generals,
això: 1) el que s’hi fa no es correspon amb el que avui
demanen el mercat laboral i la competència empresarial;
2) falta professionalització i sobra teoria en l’articulació
dels plans d’estudis en la majoria de les facultats i escoles;
3) la gestió actual de la universitat pública és inadequada,
pel fet de ser assembleària, i hauria de canviar
per assemblar-se tant com fos possible a la gestió empresarial;
4) hi ha molta endogàmia, i això deixa fora de
la universitat pública moltes persones que serien o haurien
pogut ser bons professors i investigadors; 5) hi ha
un índex molt elevat, i a més creixent, de fracàs escolar
entre els estudiants, cosa que provaria la inadequació de
la universitat pública actual; 6) les matrícules que paguen
els estudiants universitaris són molt baixes, cosa
que, tenint en compte el finançament públic, crea injustícia
social, i, per tant, les taxes haurien d’acostar-se al
cost real de l’ensenyament universitari.
El que es desprèn de tot plegat és una visió unilateral
de la universitat pública actual. Crec que els ciutadans
haurien d’aspirar a una visió més equànime de
la situació. Voldria avançar-hi el meu punt de vista,
que resumiria així: estem assistint a una campanya de
desprestigi de la universitat que, si es prolonga i fa
efecte entre l’opinió pública, donarà un nou impuls al
procés de mercantilització i privatització, directa i indirecta,
de les institucions universitàries, com ja ha
passat amb altres institucions públiques. Això no és
pas nou, però s’ha renovat ara prenent com a pretext
–59–
l’adaptació del sistema universitari espanyol al Pla Bolonya.
Comencem, doncs, per les llums cercant l’equanimitat.
No hi ha dubte que en les últimes dècades la universitat
pública s’ha obert socialment, i d’aquesta manera
s’han superat, si més no en part, les barreres classistes
que hi havia en el passat. S’ha posat fi a algunes de les
injustícies més flagrants que, derivades de les desigualtats
socials, impedien els fills dels treballadors d’arribar
a la universitat. Així doncs, es podria dir que en gran
manera s’ha anat imposant la meritocràcia en l’accés,
tot i que aquesta encara sigui imperfecta.
S’ha democratitzat parcialment la gestió dels òrgans
de govern de la universitat. En aquest sentit, en diverses
universitats públiques s’ha aconseguit que els estudiants
estiguin representats en els principals òrgans de gestió
de la institució, així com que se senti i es tingui en
compte (almenys de tant en tant, s’ha de dir tot) la veu
del personal d’administració i serveis.
S’ha aconseguit l’estabilitat laboral de bona part del
professorat que estava en situació precària encara en la
dècada dels anys vuitanta. S’ha dignificat la figura del
professor en formació. S’ha millorat en general la situació
dels becaris predoctorals. S’han dignificat la investigació
i la docència en la majoria de les escoles i facultats.
I s’han millorat sensiblement les instal·lacions
universitàries.
Aquesta és la cara A del disc que es canta a la universitat
abans del Gaudeamus igitur, que continua sent
la peça principal d’aquesta cara. I en la mesura que tot
això sigui un mèrit, cal atribuir-ho a la paciència i al
sentit comú resultant de les actuacions de la comunitat
universitària actual (estudiants, docents, investigadors i
personal de l’administració i serveis).
Tot això ho dic per rebatre alguns discursos enyorosos
que he sentit en els últims temps. Crec que no hi ha
res important a enyorar del que va ser la universitat del
passat. I crec que aquest és el parer més generalitzat entre
les persones que ja fa molts anys que treballem a la
universitat pública. Crec, també, que el que s’està fent
–60–
aquí a les universitats i centres privats no és millor que
el que es fa a les universitats públiques, ni des del punt
de vista de la docència ni des del punt de vista de la investigació.
Però parlem de la cara B, o sigui, de les ombres.
S’ha de reconèixer que, encara que a la universitat
actual no hi ha en general enyorança ni una particular
atracció per la privatització, tampoc no hi ha ara com
ara un entusiasme ni una satisfacció generalitzats. Els
professors i el personal administratiu i de serveis de més
edat estan convençuts que aquesta universitat actual no
és, per descomptat, la universitat autònoma, autogestionada,
democràtica, creativa, científica i participativa per
la qual es va lluitar sota el franquisme i durant la transició.
Molts estudiants d’avui tenen queixes contra aquesta
universitat molt semblants a les que teníem els estudiants
d’ahir, encara que ara no tant sobre els continguts
de l’ensenyament com sobre la forma com s’imparteix.
Molts ajudants, associats, contractats i becaris es veuen
a si mateixos com ens vèiem ahir la majoria dels professors
no numeraris de llavors: en una situació precària i
obligats a fer altres feines fora de la universitat per subsistir.
I he sentit queixes del personal administratiu i de
serveis contra el nepotisme i la desídia que em recorden
també les queixes que se sentien en la universitat d’ahir.
Algunes de les ombres (o dels problemes) de la universitat
d’avui són herències d’aquell ahir, però d’altres
són novetats degudes als canvis tecnocientífics, econòmics
i culturals que s’han produït en els últims vint-icinc
anys.
Encara persisteix de vegades el vell mandarinat en
els departaments i a les oposicions. Encara continua havent-
hi caciquisme i paternalisme en la relació entre
professors, en la relació entre els professors i els alumnes
i en la relació amb el personal administratiu i de
serveis. Tot això limita la democratització de la universitat
i la participació dels estudiants. Encara continua
havent-hi endogàmies i corporativismes que obstaculitzen
la meritocràcia.
Encara persisteix la situació de precarietat d’un nom-
–61–
bre important de professors associats i contractats perquè,
tot i que el legislador ha introduït correccions,
aquestes figures de vegades s’usen amb una finalitat diferent
de la que diu la llei. Encara continua dominant la
classe magistral sobre el seminari i el curs participatiu.
Encara continua faltant autonomia universitària, i pel
que fa a això, en els últims anys s’empitjora. Encara
continua havent-hi un problema molt seriós de recursos
i finançament públic de la universitat.
Tot i que s’han millorat els criteris de valoració del
treball d’investigació (agència estatal, agències de les
comunitats autònomes), cada vegada es presta menys
atenció als criteris de valoració de la docència. I, el fet
més important: la inversió en l’ensenyament públic universitari
en aquest país continua sent clamorosament
insuficient, sobretot si es prenen en consideració dos
factors comparatius: a) la generalització de l’accés i, per
tant, el considerable augment del nombre d’estudiants
universitaris; i b) el que s’ha fet, mentrestant, en països
amb un desenvolupament econòmic similar.
En aquestes condicions, o sigui, tenint en compte les
dues cares del disc, l’anomenat Pla Bolonya es podria
veure com una oportunitat per corregir l’escassa consideració
que tradicionalment es dedica als problemes de
la didàctica en l’ensenyament superior, així com a les
tècniques i els mètodes d’ensenyament alternatiu. I s’ha
de reconèixer que alguna cosa ja s’ha començat a fer,
positivament, en aquesta direcció.
El problema aquí és que, com passa de vegades (per
simplisme o per exaltació de les tècniques pedagògiques),
s’està començant a girar el bastó en la direcció
contrària a què es girava abans: ara es tendeix a menystenir
l’experiència didàctica dels professors universitaris
i a importar i divulgar, sense crítica, tècniques pedagògiques
massa ingènues, fins i tot preuniversitàries.
L’anomenat Pla Bolonya podria ser una oportunitat
per corregir la falta de discussió desinteressada (i subratllo
la paraula) en la reforma dels plans d’estudis a fi
d’adaptar-los a les noves necessitats de la societat. Ja
s’ha produït alguna cosa en aquesta direcció durant els
últims mesos.
–62–
La qüestió central en això és de criteri, perquè una
cosa és adaptar els plans d’estudis a les previsibles necessitats
de la societat en el seu conjunt i una altra de
molt diferent adaptar-los a les demandes de les empreses,
que són només una part de la societat. Decidir sobre
això és també decidir sobre preferències i valors en la
institució universitària.
El Pla Bolonya podria constituir una oportunitat per
pal·liar l’absència de discussió intrauniversitària sobre
els motius que justifiquen les línies prioritàries de la investigació
en funció de les necessitats socials a mitjà i
llarg termini. Una oportunitat per millorar el control
efectiu de la tasca docent i de recerca del conjunt del
professorat. Una oportunitat per pal·liar la quasi inexistència
en la pràctica de reflexió sobre el paper de les
tutories personalitzades pensades per orientar el futur
acadèmic i professional dels estudiants.
La qüestió que cal discutir és com trobar un equilibri
convenient entre dues de les funcions clàssiques de
la universitat: la transmissió de coneixements a través
de la docència (cosa que implica, òbviament, una millor
preparació pedagògica del professorat) i la creació científica
a través de la investigació. Això suposa començar
reconeixent que no tot bon investigador ha de ser alhora
bon docent i que no tot bon docent ha de ser alhora
bon investigador.
El Pla Bolonya podria ser una oportunitat per pal·liar
la falta de planificació a mitjà i llarg termini de les necessitats
departamentals i del que convé per al professorat
en formació. En això també hi ha idees noves i interessants,
sobretot en relació amb el treball dels becaris.
La qüestió és evitar la sobreexplotació dels becaris i
professors en formació per cobrir dèficits pressupostaris,
ja que aquesta pràctica donaria lloc a una nova generació
de professors no numeraris en precari.
El Pla Bolonya podria ser una oportunitat per pal·liar
la falta de reflexió sobre els motius de fons de l’absentisme
i de l’abstencionisme dels estudiants universitaris
i per tenir en compte els seus motius, entre els quals hi
ha, per descomptat, l’augment considerable del nombre
d’estudiants universitaris que al mateix temps treballen
–63–
(a temps parcial o a temps complet), però no solament
això.
El risc actual en aquest punt és que tot passi com si
a la universitat pública hi hagués dos discursos paral
·lels que no arriben a trobar-se: l’un és el de les autoritats
universitàries (bastant euforitzant sobre el que
s’està fent) i l’altre el dels estudiants més actius (cada
vegada més crític respecte de l’aplicació concreta dels
acords de Bolonya).
Una de les coses que més criden l’atenció en els debats
que està suscitant l’adaptació dels estudis universitaris
als acords de Bolonya és el fet que es parla i s’escriu
ben poc sobre les funcions de la universitat.
No fa tant de temps tota controvèrsia sobre la reforma
dels estudis universitaris solia atendre les seves tres
funcions clàssiques. Dues d’elles ja les he esmentades:
transmetre coneixements per a la configuració de les
professions i educar els futurs investigadors en els
camps de la ciència i la tecnologia, i n’hi ha una altra, la
tercera: crear i organitzar hegemonia, o sigui, assegurar
aquest altre tipus de «professió», com deia Ortega i Gasset,
que és el fet de «manar». Dic «manar» en el sentit
ampli i menys groller de la paraula.
Aquesta funció social de la universitat, produir les
elits la subcultura de les quals acabarà configurant el tipus
d’hegemonia vigent en la societat, ha estat tradicionalment
vinculada al privilegi. I ha estat vista així per
liberals i socialistes en èpoques en què les barreres classistes
per a l’accés a l’ensenyament superior eren molt
patents. Però en l’època del pseudoliberalisme i del
pseudosocialisme, que és la nostra, això se sol passar
per alt. Aquesta qüestió només apareix tangencialment
en aquells analistes que s’adonen que la creació d’hegemonia,
la formació per «manar», no és solament una
qüestió ideològica o ideològico-política, sinó que, a mesura
que s’han anat trencant les barreres classistes a
l’accés a la universitat, cada vegada compta més la creació
d’hegemonia per via mediata o indirecta, és a dir,
que també es crea hegemonia en la formació de professionals
i científics.
La qüestió de fons pel que fa a aquesta funció de la
–64–
universitat és que la tendència a la universalització de
l’accés als estudis superiors posa en dubte la forma de
manteniment de l’hegemonia i de la divisió social del
treball, és a dir, la reproducció dels vells privilegis. Això
explica les resistències dels privilegiats a acceptar tal
universalització.
Les maniobres per a la conservació del privilegi van
començar aquí amb aquella coneguda frase: «S’haurà de
posar a la universitat el cartell de reservat el dret d’admissió,
com als bars». No s’hi va poder posar perquè la
pressió social en sentit contrari ja era gran. Després es
va intentar frenar l’impuls social que sorgia des de baix
imposant proves de selectivitat i adaptant-les a allò que
els de dalt pensaven que havia de continuar sent la divisió
social del treball. Això tampoc no va funcionar. I
no solament per la protesta continuada dels estudiants
més joves, sinó perquè la selectivitat mateixa es va degradar
tant que ja no seleccionava res. La base del vell
privilegi i de la formació per al manar trontollava, per
tant. I d’aquesta manera es va anar arribant a una situació
en què, com en altres àmbits de la vida pública, es
va començar a pensar a privatitzar la seu de creació tradicional
de l’hegemonia.
En arribar aquí, quan es va començar a parlar de
privatitzar la universitat pública d’acord amb la ideologia
mal dita neoliberal, els models semblaven clars. Només
calia seguir l’exemple anglosaxó i la resta ens arribaria
fàcilment. Però va passar que, d’una banda, la
història, i d’una altra, la restrictiva forma d’entendre la
lògica del benefici a curt termini precisament entre els
empresaris que deien que hi estaven disposats, van actuar
com a factors suficients perquè el model gairebé es
tornés aiguapoll. Es va parlar molt de començar a competir
seriosament amb els països d’inspiració, però, segons
que sembla, resultava més rendible enriquir-se a
curt termini.
De manera que, almenys aquí, es va preferir passar a
la privatització indirecta de la universitat pública, la
qual cosa en la pràctica vol dir colonització més o
menys directa de tals departaments universitaris o de
tals altres, convenientment seleccionats, que puguin
–65–
produir beneficis en un termini tan ràpid, o gairebé tan
ràpid, com els que es produeixen en operacions financeres
més o menys especulatives. Passo per alt les excepcions,
que n’hi ha, i algunes de respectables, perquè són
això: excepcions. De fet, la universitat pública ha continuat
sent la universitat, i encara que les universitats
privades s’han multiplicat, ho han fet gairebé sempre
vinculades a institucions religioses (també comercialitzades)
ja establertes.
Paral·lelament, la pressió social perquè la universitat
s’adaptés a les necessitats d’una societat que canviava
acceleradament es va traduir per dalt a la idea que la
universitat havia d’estar al servei de les necessitats del
mercat laboral. Aquí va començar el que se’n diu mercantilització
de la universitat, que no és pas una cosa
que s’ha inventat a Bolonya, sinó que això ja hi era, negre
sobre blanc, a mitjan anys vuitanta, en la llei que va
fer el PSOE. La novetat és el pas del lema segons el qual
calia adaptar la universitat pública al mercat laboral a
un altre lema una mica més dràstic i que ha aparegut recurrentment
en els últims temps prenent com a pretext
els acords de Bolonya: adaptació de la universitat pública
a les necessitats de l’empresa. Òbviament, per poder
competir amb els altres que se suposa que faran el mateix
a la Unió Europea.
Adaptació de la universitat a les necessitats de l’empresa
vol dir diverses coses alhora: a) vincular encara
més a les empreses els departaments universitaris que
correspongui; b) formar mà d’obra flexible per a l’època
de les deslocalitzacions, del treball precari i de les pràctiques
barates; c) donar per fet que els consells socials
de les universitats públiques han d’estar hegemonitzats
per representants del món empresarial que, òbviament,
són els qui saben com anirà a curt termini el mercat de
treball; i d) fer que la gestió de la universitat pública
s’aproximi tant com sigui possible a la gestió empresarial
amb l’argument que els claustres universitaris són
massa assemblearis i massa corporatius.
Com que sembla que gairebé ningú no es fixa en la
paradoxa que suposa el fet que els representants de les
grans corporacions anomenin corporativistes els treba-
–66–
lladors de l’ensenyament públic, la cosa, de moment,
cola. De la mateixa manera que cola, gairebé sense protestes,
el fet que els representants dels mitjans de comunicació
més endogàmics que ha conegut la història d’Espanya
repeteixin contínuament aquesta parauleta sense
fer mai esment del que tenen a casa. Amb això no vull
dir pas –lluny de la meva intenció– que a la universitat
pública actual no hi ha corporativisme i endogàmia, ja
que n’hi ha. Només vull dir que com a corporativisme de
debò (i ignorat), el de les grans corporacions privades; i
com a endogàmia de debò (i ignorada), la de la majoria
dels mitjans de comunicació privats generalment vinculats
a les grans corporacions.
Ara som aquí: en la segona collada en vint anys per
assegurar des de dalt el procés de privatització indirecta
i de mercantilització directa de la universitat pública
que asseguri el manteniment del privilegi i la reproducció
d’hegemonia. Agreuja aquesta situació el fet que, per
fer front a la pressió social en favor de la universalització
de l’ensenyament superior, la crítica al privilegi ha
canviat de signe per convertir-se en pur cinisme: ara
s’acusa els fills dels treballadors que han aconseguit tenir
accés a la universitat perquè suposadament es beneficien
de taxes baixes que no cobreixen el preu real de
l’ensenyament. Això equival a dir (i aquí hi ha el cinisme
demagògic) que els estudiants universitaris que treballen,
i que cada vegada són més, haurien de quedar
sotmesos, d’una banda, a contractes precaris que no poden
discutir i, d’una altra, a pagar molt més pels seus estudis.
Mentrestant, fins a quin punt es pot dir que la universitat
pública continua sent seu de la formació per al
«manar» en les nostres societats? Per poc que ens fixem
en els canvis que durant aquests anys s’han anat produint
pel que fa a la tercera funció tradicional de la universitat,
la de la configuració de l’hegemonia, ens adonarem
que el lloc per a la conformació del privilegi s’ha
anat desplaçant.
A mesura que els fills dels treballadors trucaven a
les portes de la universitat i aconseguien entrar-hi, els
antics primers cicles de bona part de les carreres univer-
–67–
sitàries s’han anat convertint gairebé en una prolongació
més del batxillerat. Per tant, la veritable formació
per al manar s’ha anat traslladant a poc a poc a màsters
i postgraus (molts d’ells, efectivament, privats o concertats
amb empreses i universitats privades estrangeres) en
els quals s’estan configurant les noves elits. N’hi ha prou
de fer una ullada al que figura ara en els curricula de les
elits i una altra al preu de la majoria d’aquests màsters,
aquí o a l’estranger, i després comparar amb les sortides
professionals que ofereixen graus i llicenciatures (reformats
o no).
Ho deia Manuel Sacristán en un assaig ja clàssic sobre
la universitat: de les seves tres funcions tradicionals,
només aquesta, la de produir hegemonia, és realment
incompatible amb un sistema socioeconòmic igualitari,
que és el que apunta en la pressió social en favor de la
universalització de l’ensenyament superior. L’arrel del
conflicte, que es veu venir en la Unió Europea, està en la
contraposició entre defensa de la justícia social en tots
els nivells de l’ensenyament i deslocalització accelerada
de les seus de producció d’hegemonia per a la conservació
del privilegi. Crec que això és el que ja estan veient
els estudiants crítics.
Article publicat al Quadern Central de Barcelona
Metròpolis, núm. 73, febrer 2009
–68–
Bolonia y la pedagogía
Carlos Fernández Liria
Professor de Filosofia,
Universidad Complutense de Madrid
Con la coartada del llamado proceso de Bolonia se ha
iniciado una «revolución educativa» que va a causar daños
irreparables al sistema de enseñanza pública, tanto
en Secundaria y Bachillerato, como en la Universidad.
En los próximos meses se consumará la transformación
del Certificado de Adaptación Pedagógica (CAP), que actualmente
es requisito para acceder a la profesión de
profesor de secundaria en un Master de Formación del
Profesorado (MFP). Esta transformación había pasado
intencionadamente desapercibida hasta que se publicó
La profesión de Profesor, un Manifiesto firmado por 12
Juntas de Facultad, la Conferencia de Decanos de Filosofía,
la Universidad de Valladolid, la Societat Catalana
de Matemàtiques y 3.000 profesores y estudiantes. El
Claustro de la UCM acordó pedir al Ministerio (26-5-
2008) la paralización cautelar de todo el proceso. Lo
mismo que el presidente de la Conferencia de Rectores,
Ángel Gabilondo, que, además, se comprometió ante
500 alumnos (que todavía están esperando) a promover
un debate público con Màrius Rubiralta, el secretario de
Estado de Universidades. Pero todo ha sido en vano. El
Máster parece que es una obsesión personal de la ministra
Mercedes Cabrera que no admite discusión. Y va a
salir adelante sin preguntar su opinión ni a los estudiantes
universitarios ni a los profesores de Secundaria
ni a las Facultades.
La Profesión de Profesor proponía que la formación
del profesorado fuera (como en Francia, por ejemplo),
un verdadero año de prácticas tuteladas y remuneradas
tras haber aprobado la oposición y, por tanto, demostra-
–69–
do competencia en física, lengua, filosofía, matemáticas
o música. Alertaba de que, por el contrario, el Máster
que propone el Ministerio no es sino una nueva versión
alargada y encarecida del CAP, un cursillo pedagógico
que ha sido la vergüenza del sistema educativo español
durante décadas. Lejos de proponer una verdadera formación
práctica del futuro profesor, el Máster está diseñado
(no hay más que consultar los «objetivos» y las
«competencias que deben adquirirse» según el Anexo a
la Orden ECI/3858/2007) como pura teoría psicopedagógica
y didáctica (52 de sus 60 créditos). Por supuesto, se
entiende que no quiera discutirse esta genial idea en público.
Al menos el 95 % de los que cursaron el CAP considerarían
un delirio la pretensión de convertirlo en curso
anual. El Máster, además, sustituye al quinto curso de
formación que actualmente tiene que cursar un profesor
en su materia, lo que supone un grave deterioro, que se
suma a la devaluación general que el proceso de Bolonia
impone a los grados respecto de las actuales licenciaturas.
Eso implicará profesores de Secundaria y Bachillerato
que cada vez sabrán menos matemáticas, filosofía,
química, gramática o música. Ya no se aspira a un profesor
que pueda enseñar conocimientos, sino a un asesor
psicopedagógico de un material humano al que, en
realidad, ya se da por perdido: el alumnado, en general,
de toda la enseñanza pública. La enseñanza secundaria
es, cada vez más, un asunto de asistencia social y no un
asunto académico. En lugar de atajar las raíces políticas,
económicas y sociales, se da por sentada la desigualdad:
los niños pobres tendrán psicopedagogos y asistentes
sociales; los ricos, en la enseñanza privada, seguirán teniendo
profesores. Pero, además, el MFP tendrá un efecto
demoledor en el interior de la enseñanza universitaria.
En todas las carreras para las que la enseñanza
secundaria sea una importante salida profesional, la
mayor parte de los alumnos optarán por cursar el MFP
en lugar de uno de estudios avanzados en filosofía, lingüística,
física o biología. A medio plazo, eso sentencia
a muerte los másteres de casi todas las facultades teóricas
y clásicas. Se trata de un desfalco académico inusitado
que tiene su origen, por supuesto, en los intereses
–70–
corporativos de los pedagogos, que ven así, de pronto,
multiplicadas por diez sus salidas profesionales, aunque
sea a costa de malherir los postgrados de Química, Física,
Filosofía, Matemáticas, Historia, Económicas, Filología,
etc.
Algunos pedagogos se han quejado de que en las
protestas contra Bolonia se les atribuye una capacidad
de destrucción y una influencia política que no tienen.
Claro que no la tienen. Pero el MFP es la consecuencia
directa de la manera en la que en España se ha presentado
en sociedad el llamado proceso de Bolonia para la
reforma de los estudios universitarios. Bolonia se ha
vendido como una revolución pedagógica que pretende
sustituir la «cultura de la enseñanza» por la «cultura del
aprendizaje». Este y otros tópicos sin sustancia no son
más que la tapadera de lo que verdaderamente se ha estado
jugando en la transformación neoliberal de la Universidad
europea, algo que se decidió, no en Bolonia,
sino en el seno de la OMC, en el Acuerdo General de Comercio
de Servicios (GATS), en la Estrategia de Lisboa y,
más recientemente, en la Estrategia Universidad 2015.
Nos encontramos ante un proceso que pretende, lisa y
llanamente, poner el dinero estatal de la universidad pública
al servicio de los proyectos empresariales privados.
Es lo que se llama la mercantilización de la enseñanza.
A medio plazo, no tendrá financiación pública ningún
proyecto académico que previamente no haya demostrado
su interés para fines empresariales. Eso es tanto
como decir que si una empresa invierte 10 en la Universidad,
el Estado invertirá 100 en ese proyecto. Lo que se
esconde bajo Bolonia no es más que un inmenso aspirador
de dinero público para el sector privado. Todo esto
no tiene nada que ver con los pedagogos, por supuesto.
Pero, oficialmente, ellos han aceptado sin rechistar que
todo este proceso mercantilizador se vista con los ropajes
de una revolución educativa. Han prestado sus servicios
propagandísticos a la reconversión empresarial de
la universidad pública. Y el Máster es, quizás, una recompensa
o una tentación corporativista demasiado jugosa
como para desdeñarla. Todavía están a tiempo de
decir la verdad, destapar esta estafa y denunciar la uti-
–71–
lización de la pedagogía en el actual naufragio académico.
Article publicat al diari Público,
l’11 de febrer del 2009
–72–
Contra en desballestament de la
Universitat pública. El PDI i el PAS
davant el procés de Bolonya
Assemblea de PDI-PAS
de les Universitats Públiques Catalanes
Des de fa molts anys, amb independència de les respectives
adscripcions ideològiques, els homes i les dones
que treballem a la universitat sostenim que resulta imprescindible
i inajornable una reforma que posi fi al seu
progressiu deteriorament. La implantació del Pla Bolonya,
presumptament, vindria a ser la resposta a aquest
deteriorament. Això és el que se’ns ha dit. Lamentablement,
pensem que no és així.
La implantació d’aquest Pla és, en realitat, una imposició
que no ha comptat amb els agents i les agents
que hi estan directament implicats, i el deteriorament
s’està abordant sense que s’hagi fet un autèntic diagnòstic
de l’estat actual de la universitat. A hores d’ara, el
que es pot afirmar irrefutablement és que s’està desballestant
la universitat pública, que se n’està supeditant el
funcionament als dictàmens del mercat i que s’està malbaratant
el coneixement en la mesura que és tractat com
una mercaderia. En definitiva, s’està decretant un canvi
del model d’universitat sense que cap dels seus impulsors
i defensors hagi explicat encara quin és l’eix sobre
el que pivota aquest model i cap a on ha de portar-nos.
L’únic que hem sentit reiteradament, cada vegada
amb un to més autoritari, és que el Pla Bolonya permetrà
l’avanç del coneixement científic, la compatibilitat
de les titulacions i la mobilitat d’estudiants, PDI i
PAS a tot el territori de la Unió Europea, o la integració
dels graduats universitaris al mercat laboral europeu, en
el qual se suposa que gairebé tothom hi trobarà una inserció
qualificada en acabar els estudis.
¿Algú pot dissentir d’aquests propòsits? Òbviament,
–73–
nosaltres creiem que ningú. Però el que no ens diuen és
que sota una reconversió docent i pedagògica que, segons
afirmen, ofereix innumerables oportunitats de reforma
dels estudis universitaris i un canvi en els hàbits
de treball del PDI, el PAS i els estudiants, se’ns sostreu,
als protagonistes de la vida universitària, la possibilitat
de reflexionar lúcidament sobre les decisions que s’estan
prenent i les conseqüències que tindran en la configuració
de la universitat pública.
Els esdeveniments d’aquest curs a diverses universitats
de l’Estat protagonitzats pels estudiants han tingut
l’encert i el coratge de denunciar i de posar en l’escena
pública la manca de recursos disponibles i l’estat de precarietat
intel·lectual i docent cap al qual ens adrecem,
estat que pretén transformar el coneixement en simples
competències i habilitats, avaluables principalment segons
criteris de rendibilitat empresarial. Breument,
aquests esdeveniments i aquest coratge estudiantil han
remogut les expectatives i esperances privatitzades sacsejant
la passivitat de molts de nosaltres, que hem decidit
sortir del nostre aïllament i, de manera col·lectiva,
involucrar-nos activament davant els reptes de futur
que la universitat hauria d’afrontar si vol fer-ho amb
responsabilitat. Les protestes estudiantils han tret les
crítiques i reflexions que fins ara només existien en els
passadissos, a manera de ritual, tot exposant-les a un
debat obert d’una manera valenta. Però alhora, la resposta
oferta pels òrgans de govern de les universitats
s’ha orientat sovint vers el descrèdit i el rebuig de sòlids
arguments i vers la criminalització de les pràctiques i de
les persones implicades en el procés de discussió de Pla
Bolonya amb la intenció d’impedir l’emergència d’alternatives
i d’avortar qualsevol procés de reflexió pública,
compartida i democràtica: en són exemple clar les denúncies
penals i el desenllaç de les mesures sancionadores
als alumnes de la UAB.
La història demostra que la comunitat universitària
no pot quedar al marge de cap situació crítica que l’afecti.
Per això reclamem participar en un debat col·lectiu
sobre el seu futur. Tants anys i tants plans i canvis de
tota mena, tots tan maldestres, per força han de fer que
–74–
siguem escèptics: el futur de l’ensenyament superior i de
la investigació científica no pot estar consignat exclusivament
en espais difusos de decisió ni en gabinets tecnocràtics
que només funcionen mecànicament i rendeixen
comptes d’una manera autàrquica.
És urgent i necessari millorar el nostre sistema educatiu
de cap a cap, amb la participació generosa de tothom.
És per això que cal obrir un debat que no es faci
d’esquena als estaments de la Comunitat Universitària,
sinó que en propiciï la participació.
La tan reiterada crisi de l’ensenyament, que tant escandalitza
als polítics i que ajuda a omplir de polèmiques
els mitjans de comunicació, massa sovint desfigura
diferents aspectes que, amb el pretext d’una reforma
pedagògica emmascaren, veritablement, una reforma del
model d’universitat. Emparant-se en l’Espai Europeu
d’Educació Superior com si fos una força de la natura
que ningú no pot aturar perquè és resultat de les circumstàncies,
tampoc se’ns diu que la implementació
d’aquest Espai accentuarà:
1. El progressiu segrest dels espais de pensament
crític i l’embargament de les capacitats reflexives i creadores
d’estudiants i professorat, amb l’adequació de
continguts i ritmes frenètics dels plans d’estudi a la lògica
d’un discurs capitalista de darrera generació, avui
en profunda crisi i possiblement ridiculitzat per molt de
temps.
2. L’adequació de la producció i l’ús del coneixement
a les lleis del mercat, transformant el pensament
en meres habilitats, i convertint la formació intel·lectual
en simple mercaderia.
3. La insuficiència de transparència en la planificació
i gestió del dia a dia de la Universitat, sovint immersa
en pràctiques irrespectuoses amb la legalitat vigent
que obstaculitza la participació, convertida en un simulacre
per la mera prevalença d’operacions formals i de
procediment. A tall d’exemple, destaquem la irregularitat
de determinades figures contractuals, l’incompliment
de la càrrega lectiva reconeguda als convenis o la recomanació
de la Sindicatura de Comptes de la UAB per tal
que ajusti les seves activitats comptables a la legalitat.
–75–
4. L’extralimitació de les relacions jeràrquiques i de
les diferències de condicions laborals dins del PDI i del
PAS; la intensificació de les relacions de poder; l’extensió
de la submissió; la col·lisió d’interessos que es resolen
arbitràriament, prescindint d’instàncies formals; i la
utilització de la institució pública per a lucres privats,
amb la creació d’un entramat de fundacions i entitats
participades, màsters privats, etcètera.
És per això que no ens resignem a l’oferta oficial
d’una passivitat còmplice i que optem, en canvi, per una
activitat creativa, constructora d’alternatives sempre
obertes. Volem participar a generar un espai obert de
discussió, no mediatitzat per principis innegables ni per
normativitats immutables, per tal d’intervenir com a
agents actius, com fins ara ho han estat els i les estudiants,
amb la voluntat de ser interlocutors i interlocutores.
Ens emplacem, doncs, a treballar per fer realitat
aquestes voluntats i fem una crida a la participació activa
en aquest diàleg. El pròxim dissabte 14 de març, a
les 10:30 h, PDI i PAS de les universitats catalanes ens
trobarem novament a l’edifici històric de la Universitat
de Barcelona per definir les actuacions immediates. Tanmateix,
els sotasignats d’aquest manifest també fem una
crida a la participació activa a les mobilitzacions universitàries
del pròxim dijous, 12 de març.
Manifest presentat per l’assemblea reunida a la capella
de l’edifici històric de la Universitat de Barcelona el dissabte
28 de febrer del 2009, i fet públic en la tancada
d’estudiants al Rectorat d’aquesta Universitat el 9 de
març següent.
–76–
Bolonia y el apartheid
Manuel Martínez Llaneza
Professor de Matemàtiques,
Universidad Politécnica de Madrid
La ley conocida como Bantu Education Act expresaba
con claridad el objetivo del sistema educativo de la Sudáfrica
racista: los negros recibirán la educación necesaria
para el desempeño de sus funciones al servicio de
los blancos. Fueron necesarios miles de muertos y detenidos,
treinta años de prisión de Mandela, y la explosión
de Soweto para empezar a cambiar las cosas.
Bolonia representa lo mismo en la Universidad
europea, sólo que en moderno. Lo moderno es que el poder
hace unas cosas, pero dice otras. El descaro de las
leyes del apartheid ya no se estila.
En todo lo que sigue se designa por «Bolonia» lo que
se denomina así comúnmente, es decir, el proceso de reforma
de la Universidad tras los acuerdos del mismo
nombre y sucesivos, y no sólo dichos acuerdos. No es un
proceso nuevo, sino la continuación de toda una línea
de acciones en el mismo sentido en todos los niveles
educativos (como las reformas y la privatización de las
enseñanzas medias y los anteriores intentos en la Universidad;
el último: la LOU, contra la que hubo grandes
manifestaciones, incluso con la presencia del entonces
candidato Rodríguez Zapatero que ahora la desarrolla) y
en otros servicios públicos de los que el más significativo
y trágico, por ahora, es la sanidad, todo ello en sintonía
con la concepción extremista neoliberal en auge
desde los años 80.
¿Qué dice Bolonia? Que se va a crear un Espacio
Europeo de Educación Superior por el que van a transitar
los estudiantes y profesionales como si no existiesen
las fronteras de los estados, por lo que se podrá estudiar
–77–
donde se quiera y como se quiera, y se podrá desarrollar
la vida profesional donde se estime conveniente. Para
ello sólo se necesita, dice, la «armonización» de algunos
estudios.
Todavía atónitos por la generosa amplitud de miras
que revelan estos propósitos en una Unión Europea en
que las únicas libertades que se procuran son las de los
movimientos especulativos de los capitales, observemos
los pasos que se están realmente dando.
Es conveniente no perder de vista algunas conclusiones
que se ha presentado en numerosos artículos críticos
con el proceso:
• Nada de lo bueno que se usa para justificar Bolonia
requiere de todo este montaje. Hace mucho tiempo
que los estudiantes pueden cursar estudios de sus carreras,
cursos reglados incluidos, en universidades extranjeras
con los programas Erasmus y Sócrates (otra cosa
son las becas que se conceden), lo mismo que lo hacen
estudiantes extranjeros regularmente en universidades
españolas. Muchos titulados españoles trabajan en el
extranjero sin mayores problemas. Es difícil creerse tal
preocupación por una pequeña minoría cuando no se
hace nada por abordar los graves problemas de la universidad
española.
• Bolonia no garantiza de ninguna forma que las
dificultades que pueda haber en estos terrenos se allanen,
ya que no lleva aparejado acuerdo ni compromiso
alguno en este sentido. Cada país define sus titulaciones
dentro de un marco muy amplio (o se lo salta) y las convalidaciones
se establecen por caminos distintos que no
están «armonizados» por Bolonia.
• La convergencia europea que preconiza Bolonia
es ya es un fracaso por lo que se va sabiendo. Oxford y
Cambridge han dicho que no convergen, porque son lo
que son, of course; Francia ha dicho que las grandes
écoles no convergen porque para eso las creó Napoleón;
las facultades de derecho italianas, tampoco; en Grecia
está planteada la inconstitucionalidad del proceso; Medicina,
Arquitectura, Farmacia y Veterinaria están excluidas
desde el principio del proceso, nadie sabe por
qué, tal vez porque no se dejen.
–78–
La confusión en los nombres y sus significados
Todos los ocultismos se basan en dotar a las palabras de
valores extraños y mal definidos y crear con el nuevo
lenguaje una casta de oficiantes que no va en su discurso
más allá de esas palabras con las que se oculta el movimiento
real de las cosas mientras se entretiene a los
participantes. Los trileros lo saben muy bien; el viejo
fascista, pero no tonto, Adolfo Muñoz Alonso, ya dijo
en las Cortes que detrás de cada adjetivo se esconde una
víbora. Además, como la Universidad ya no pertenece a
Educación, se puede usar como se quiera el castellano,
del que, como se sabe, sólo tiene importancia cómo lo
tratan en Cataluña. Los siguientes comentarios no tratan,
pues, de una cuestión formal ni de defender ninguna
pureza lingüística, sino de querer ver lo que hay en el
fondo de este proceso detrás de los nombres que lo enmascaran.
Crédito. Esta palabreja viene de antes, pero ha cambiado
y tiene ahora una importancia especial. Es un vocablo
parecido al inglés credit, pero, hasta ahora, no
compartía su significado educativo (ver DRAE). Originariamente
un «crédito» equivalía a diez horas de clase,
con lo que se consiguió el notable objetivo de que un
curso de, pongamos, treinta y dos horas, se transformase
sin coste alguno en uno de tres créditos. Independizado
de la realidad, el significado empezó a volar y,
después de servir para usos diversos, llegó a convertirse
en crédito ECTS que significa un conjunto de horas
de clase, de dedicación al estudio, de trabajos, prácticas
y seminarios, de asistencia a tutorías, de forma de trabajar,
en definitiva un proyecto alternativo de enseñanza
sin más razón ni más coste que proclamarlo así. Ah,
y la «revolución educativa»: los resultados, las notas,
no se dan en números, sino en letras, que se asignan a
porcentajes fijos de los alumnos que aprueban (por
ejemplo, se pone A al 10 % mejor). Todo ello no ha sido
objeto de ningún debate, no se han tenido en cuenta los
problemas del bachillerato, ni los hábitos de trabajo
con los que llegan los alumnos a la universidad, ni la
diferencia entre estudios de diversos tipos, ni se han
–79–
contemplado las dotaciones necesarias en la universidad
pública.1
Grado. En castellano este vocablo significa «título
correspondiente a un nivel de estudios». El DRAE pone
como ejemplo de su utilización: Grado de bachiller, de
doctor. Ahora, según Bolonia, se designa por «grado» el
primer grado de la enseñanza universitaria, con lo que
hemos inventado el Grado de grado; como es de suponer
que no se pretende emular a Faemino y Cansado (–Tú,
¿qué grado haces? –El grado de grado, mistress Robinson),
sólo cabe opinar que no se desea que se utilicen los
nombres de diplomado, licenciado, ingeniero u otros
bien conocidos por todo el mundo (–Yo soy graduado en
Ingeniería Aeronáutica de Ciencias y Tecnologías Aeroespaciales,
¿y tú? –Yo, médico –¿Nada más?, ¡qué poca
cosa!). ¿Por qué todo esto? Nadie lo ha justificado. Pero
sí es cierto es que los grados no responden a ningún
acuerdo europeo que obligue a las universidades españolas,
ni que les asegure posteriormente el reconocimiento
de las titulaciones.
Máster. Curioso nombre que va a sustituir a los castellanos
viejos maestro y maestría que, además de ser
los legítimos herederos del latín magister, son de uso
habitual en las «hermanas» universidades latinoamericanas.
El término máster tiene, sin embargo, la enorme
ventaja de ser una formidable fuente de confusión, ya
que en los últimos años se han llamado así todo tipo de
cursos de todo tipo de sitios, y nadie sabrá nunca qué
quiere decir, ni si es un título o un certificado, ni quién
lo ha emitido (–Yo soy máster en atar cabos y dejarlos
sueltos –Pase y póngase cómodo). Aquí entran en juego
las competencias profesionales: se dijo y se repitió que
los títulos profesionales serían los de grado únicamente.
Otra mentira. Se trata más adelante.
–80–
1. Hace pocos años (y no debe haber cambiado mucho) el M.I.T.
(Instituto Tecnológico de Massachusetts) tenía aproximadamente la
séptima parte de alumnos que la Universidad Politécnica de Madrid y
siete veces más presupuesto, es decir, cerca de cincuenta veces más
presupuesto por alumno. Tal vez esto tenga más que ver con su prestigio
que los nombres que utilicen; tal vez la posibilidad de sustituir parte
de las lecciones en el aula por otro tipo de trabajo tenga que mucho
que ver con el sistema de tutorías que esa dotación permite.
Doctorado. Aquí se conserva la denominación clásica,
pero se ha variado radicalmente su situación. Siempre
fue el nivel más elevado de la formación universitaria
(el tercer ciclo en la secuencia diplomado-licenciadodoctor)
y así parece que lo seguirá siendo en la mayor
parte de los países conocidos. Aquí no; cuando se termine
el grado, se podrá, sin cursar el «máster», acceder al
doctorado, lo que lo convierte en una segunda opción
del segundo ciclo. La verdad es que en un país en que, si
dices que eres doctor, te preguntan dónde has dejado la
bata, no es de suponer que ése sea tema de insomnio
para nuestros próceres de la empresa a los que se dedica
la reforma. No vale la pena permitir un nivel superior,
siquiera académico, a los que se dedican a la enseñanza
y a la investigación, siempre sospechosos de vagos e improductivos.
Sobre todo en un proyecto de modelo económico
tendente a la competitividad rabiosa con la República
Centroafricana.
Hemos visto que detrás de las palabras, los anglicismos
y las moderneces se escondían más contenidos de
los que ingenuamente se ven. En particular, no habría
sido posible montar este circo diciendo sencillamente
que se van a dividir las carreras (salvo las excluidas antes
citadas) en diplomaturas y licenciaturas; esto hubiera
requerido una explicación más convincente y justificar
por qué no se desarrolla simplemente la actual
legislación que lo permite.
La irrelevancia de los contenidos
Parece ser por el desarrollo posterior que, establecida la
nomenclatura básica y los «créditos» límite de cada ciclo,
el resto no tenía importancia.
No importaba la duración de los ciclos. Las indicaciones
acerca de la duración de las enseñanzas de «grado
» y «máster» eran, en años de cada ciclo, de 2 + 2 o
3 + 2. Se propuso también 2 + 3 y ha salido la de 4 + 1
(tal vez 4 + 1,5 o 4 + 2, que aún no está cerrado, pero
siempre 4 en el primer ciclo). El resultado es insólito entre
las universidades que han adoptado el sistema cícli-
–81–
co de estudios. No se sabe, porque no se ha dicho, si hay
otra razón para la decisión que hacer un reparto salomónico
entre diplomaturas o ingenierías técnicas de tres
años y licenciaturas e ingenierías de cinco.
No importaba la naturaleza de los ciclos. El otro
tema objeto de debate fue si el primer ciclo debería ser
generalista y el segundo de especialización y reciclaje, o
por el contrario, el primero debería de ser práctico para
facilitar la temprana incorporación al trabajo2 de los titulados
y dejar que continuaran solamente los que tuvieran
vocación y capacidad para ello (implícitamente,
también recursos). A nadie se le ocultan las implicaciones
de estos modelos, pero parece que al final habrá titulaciones
a la carta. Se están haciendo ya los planes de
estudio retocando lo que había.
No importaban las atribuciones profesionales que se
asignaran a cada grado. En la definición inicial, esencial
para la idea de la reforma, la calificación profesional
completa la daba el «grado», y los «máster» (o «másters»
o «másteres», ¿cuál será el plural del vocablo en la singular
versión que nos llega?) no añadían atribuciones.
Es un tema que se ha dejado en la práctica a la decisión
de los colegios profesionales. El acuerdo, al menos en
las ingenierías, parece que va en la línea de dejarlo todo
como está; es decir, el «grado» será el nuevo nombre de
los ingenieros técnicos y el «máster», con atribuciones
distintas, será el de los ingenieros.
¿Qué cambia y qué queda?
Si se han cambiado los nombres y sólo maquillado los
contenidos, si solo se ha abordado el tema de la financiación
para decir a las universidades que deben buscarse
la vida con las empresas (en Madrid, Esperanza Aguirre
ya ha dado un serio toque presupuestario a las
universidades públicas), ¿qué objetivo se buscaba, pues,
–82–
2. Me niego a utilizar «al mercado de trabajo» por muchas razones,
una de los cuales, la más obvia, es que nadie quiere ir al mercado
de trabajo, sino encontrar un trabajo, que no es lo mismo.
que justificase tal ruptura? Uno sólo: partir las licenciaturas
e ingenierías en dos. De cualquier forma, con cualquier
contenido, pero partirlas, para partir la universidad
en dos. De esta forma, con un filtrado adecuado en
el segundo ciclo añadido a la selectividad del primero se
puede obtener el resultado fundamental del apartheid
que se enunciaba al principio:
«Cada ciudadano recibirá la educación necesaria
para el desempeño de sus funciones al servicio de las
empresas».
Ya sabemos qué empresas tenemos aquí y, por tanto,
qué universidad nos espera.
El objetivo final
No me voy a extender, porque se ha analizado con acierto
en numerosos escritos, sobre la inserción del modelo
de universidad en el proceso tardocapitalista de privatización
de servicios, una vez agotada la privatización de
la industria, pero debo recordarlo como una consideración
indispensable para la comprensión de Bolonia.
Sí me interesa insistir en el objetivo final del proyecto:
apoyada en todos los aspectos de la privatización
(disminución de la financiación pública, obtención de
mano de obra más barata, control de las empresas, etc.),
aparece como fundamental la reconstrucción de las élites
dirigentes como culminación del proceso de regresión
de la transición española en el marco de la deriva
autoritaria europea.
Una de las funciones esenciales de la universidad ha
sido la formación de las élites dirigentes de los países.
Ciertamente esta función estuvo muy diluida desde los
años sesenta, como también estaba desnortada la propia
derecha económica y social, que ahora retoma la iniciativa.
Pero algo así es lo que se está configurando para remontar
el bache:
• Un primer ciclo de andar por casa para cubrir las
necesidades de las empresas al menor nivel posible. Ya
se ha hablado mucho del papel a que se van a reducir las
–83–
humanidades, pero las enseñanzas técnicas son, de otra
manera, un objetivo central de la reforma y no van a salir
mejor paradas. Cualquier política de futuro, simplemente
no va a ser posible.
• La selección económica en el segundo ciclo será
un elemento básico de la reforma; becas (pocas) y créditos
(éstos de verdad) completarán la selección necesaria.
Todo justificado por «tender a precios de mercado». Se
verá en muy pocos años.
• La vigilancia ideológica se hará sobre todo a través
de los cursos de segundo ciclo (financiación, contratos,
prácticas; algunos ya tienen nombre propio) y la
participación de las empresas en la dirección de las universidades
completará el control.
• Los primeros ciclos se darán por profesores contratados
y las enseñanzas se degradarán al nivel de las
universidades privadas. También se aprobará como en
ellas. Los profesores de segundo ciclo cobrarán compensaciones
extras. Se aumentará la ruptura interna del
profesorado y su inoperancia política (incluyendo política
científica).
• Los rectores se dedicarán a cuadrar el presupuesto
(como ahora, pero dirigidos).
El significado político y social de esta reforma es muy
importante: no es una actuación de partido, sino de clase,
y el partido de la clase dominante es el PPOE, lo que explica
la continuidad y consenso en las actuaciones.
Es una reforma en línea con el fundamentalismo y a
contracorriente de las tendencias abiertas con la crisis
que están poniendo en cuestión los mismos principios
que soportan Bolonia. La resistencia en muchos países
de la Unión es fuerte, deberíamos apoyarnos en ellas
para conseguir que el gobierno español al menos no
fuera el primero en el disparate. Frenar en lo posible la
reforma, daría oportunidad de salvar del desastre algunos
elementos importantes.
La universidad española no está bien, ni mucho menos;
pero Bolonia es la destrucción del mismo concepto
de universidad pública surgido de la Revolución Francesa:
la educación pasa de ser un derecho ciudadano y una
responsabilidad pública a convertirse en un asunto eco-
–84–
nómico particular, y las garantías que ejerce el Estado
sobre las profesiones se transfieren a entidades privadas
gremiales. Un paso más del retorno a la Edad Media.
Article publicat a Rebelión (3 de març del 2009)
–85–
Acadèmia, burocràcia, periodisme.
Sobre la situació a la Universitat
i els acords de Bolonya
Josep Casals
Professor d’Estètica i Teoría de l’Art,
Universitat de Barcelona
L’últim dijous de febrer, un antic director de La Vanguardia
recollia en aquest diari el «diagnòstic» d’un sociòleg
–en realitat, un col·lega seu: un opinador mediàtic–,
segons el qual calia «fer compatible el sistema
públic d’educació superior amb l’excel·lència en un país
en què la universitat s’ha massificat»; i, a continuació,
instava a tenir mà dura respecte als «estudiants que sovint
desafien l’autoritat acadèmica des de posicions que
representen a minories». El mateix dia tenia lloc el referèndum
convocat pels estudiants mobilitzats per la
universitat pública i el dret de tothom a l’educació: amb
una participació del 18’30 sobre el total dels matriculats
a la Universitat de Barcelona, un 93 per cent va demanar
que s’aturés l’aplicació de les directrius del conveni
de Bolonya. Mentrestant, una part d’aquests estudiants
segueix ocupant el Rectorat –fet que probablement ja
hauria caigut en l’oblit, si no fos perquè els mitjans han
insistit en la preocupació del Museu d’El Prado respecte
als quadres que pengen a l’escala d’honor de l’edifici (i
que els experts han coincidit a dir que no estaven en perill).
Són dues respostes a la problemàtica situació de la
universitat, una aparentment dotada de serietat, l’altra
identificada sovint amb l’eixelebrament o amb una minoria
anti-sistema. Tanmateix, si es vol parlar de minories,
s’hauria de tenir present que el percentatge de participació
en les votacions per a les Juntes de Facultat o
en l’elecció de les autoritats acadèmiques és molt inferior
a les xifres de l’esmentat referèndum. I si, en lloc de
deixar-nos arrossegar per la Doxa, parem atenció al que
–86–
es deia a La Vanguardia, si atenem a la idea de compatibilitat
introduïda a la frase citada, allò que semblava
de calaix passa a adquirir una tonalitat inquietant. Fixem-
nos que no es reclama l’excel·lència en la universitat
pública sinó una excel·lència compatible amb aquesta,
com si diguéssim al costat o, millor, per sobre. Potser
una excel·lència reservada a aquells que per origen hi
estan predestinats?
D’altra banda, la mateixa percepció del caràcter
«neoliberal» de la reforma que tenen els estudiants, s’ha
manifestat també en escrits i declaracions de prestigiosos
docents, així com en les trobades de professors per
bastir una «plataforma en defensa de la universitat pública
» o per resistir el normativisme que sembla haverse
apoderat de la institució.
Fa temps que s’incuba un malestar del qual estic rebent
tota mena de testimoniatges, des del desànim de
molts bons alumnes fins a la decisió de reconeguts docents
que han optat per la jubilació anticipada –un dels
quals em va parlar de com, al seu parer, darrera del nom
de Bolonya s’amaga just el contrari del que simbolitza
aquesta ciutat, bressol de la universitat europea.
Aquestes matisades paraules contrasten amb les
burdes desqualificacions pregonades des dels àmbits de
la premsa i la política –àmbits que cada dia més es confonen
en un de sol–. Així, el mateix President de la Generalitat
ho ha reduït tot a un problema de «comunicació
», la nova paraula màgica; el conseller responsable de
les universitats va identificar les crítiques al conveni de
Bolonya amb una arcaica voluntat d’»autarquia»; i també
des dels nivells més ínfims de poder es justifica la
pretesa renovació atribuint als crítics una actitud immobilista
o incapaç d’adaptar-se als canvis. Ja ho va dir
Virginia Woolf: haver de defensar una autoritat que no
es recolza en el reconeixement porta a l’enverinament
dels mètodes.
«Allò més important és ser expeditiu», digué, així
mateix, Virginia Woolf. Com no pensar en aquesta frase
davant de la manera en què s’han determinat les sancions
i expulsions? Tanmateix, ella va escriure això en
constatar que la direcció dels assumptes humans tendia
–87–
a quedar en mans de comissions impersonals; en canvi,
l’ensenyament universitari és un destacat exemple d’activitat
que comença i acaba en les persones. Per això fa
fredor que hagi prevalgut una vella normativa sobre la
consideració dels efectes de les mesures en el terreny de
l’existència concreta i individual.
Aquesta oposició entre la particularitat de la vida i
la lògica abstracta del poder fa pensar també en «La
question humaine», el darrer film de N. Klotz. Ja en la
novel·la de què aquest parteix, F. Emmanuel parlava de
l’expansió dels «procediments de reducció tècnica en
tots els àmbits en els que allò l’humà ocupa un lloc central
». I en el film trobem una clara confrontació entre la
música i el «llenguatge mort» o «neutre», d’acord amb el
qual «optimització de recursos» vol dir acomiadament de
persones que deixen de tenir un rostre per quedar reduïdes
a «unitats comptables». Com diu a la pel·lícula el fill
d’un nazi encarregat del transport d’una «càrrega» –els
jueus d’Ucraïna i Bielorússia eren aquesta «càrrega»–, el
llenguatge no solament «és un poderós mitjà de propaganda
» que penetra fins al moll dels ossos; a més, per la
seva força idolàtrica, pot ser una pantalla ocultadora
dels efectes d’un procediment per al seu mateix agent.
A la pel·lícula les mesures expeditives de l’economia
s’embolcallen amb un llenguatge psicològic. A la universitat
són els ídols de la pedagogia els que embolcallen
procediments que expulsen el talent de manera proporcional
a com fan créixer la paperassa. I és que, com
bé sabia E.T.A. Hoffmann per haver treballat a diverses
corts, la burocràcia adoba i afavoreix la mediocritat. Si
la poesia no admet formulismes, ans imposa un qüestionament
perpetu a la recerca del qualitatiu, en el comportament
burocràtic predomina allò formulari i quantitatiu.
Per això el seu llenguatge és el de l’estadística –un
llenguatge que també a la premsa s’imposa com un nou
oracle.
El llenguatge de la facticitat plana sobre l’Acadèmia
i, paradoxalment, la fa més irreal: que l’avaluació contínua
augmenti el nombre d’aprovats, que els professors
declari quantes hores dedica a la seva tasca…; heus aquí
el que sembla importar. No si la nota es correspon amb
–88–
un desenvolupament de la maduresa (fita que els nous
criteris tendeixen a eradicar). No si les hores es dediquen
a millorar la docència o tan sols a omplir documents
que només denoten un control ficcional. Es tracta de
complir l’expedient, és a dir, de justificar que qui inventa
requeriments que no serveixen de res, fa alguna cosa.
I mentrestant els becaris i professors associats permeten
que la roda vagi girant en assumir nombrosos cursos,
malgrat la seva situació d’inestabilitat i precarietat salarial.
Res d’això no és nou; però tampoc ho és el que es
ven com a «revolució» de Bolonya. Per contra, les directrius
acordades a la simbòlica ciutat s’inscriuen en una
inèrcia que domina des de fa molt. I que es corresponen
amb el que va veure R. Musil quan va dir que en la societat
de masses dues instàncies tendeixen a ocupar el
lloc dels vectors ideològics; una és justament la burocràcia;
l’altra, el periodisme.
D’una banda, els continguts no assimilables a un
destí tècnic o de gestió, s’aprimen o es fan generals i ornamentals;
d’una altra, augmenten els condicionants
que encarrilen envers una casella en el mercat de treball.
I tot, amanit amb paraules que donen lluentor i que
semblen dotades de virtualitats salvadores pel simple fet
de ser invocades. Cosa que mostra que fins aquí s’ha expandit
la falsa aparença, una malla que recobreix la
seva pobresa amb guarniments, però sense que aquest
vernís impedeixi l’aflorament d’una recursivitat uniforme
–sigui en forma d’encasellament o de deriva superficial.
Aquesta recursivitat és la del present perpetu. Davant
dels ritmes lents que requereix la sedimentació de
l’aprenentatge, la inèrcia que domina propendeix a un
menjar ràpid, precuinat i refregit. El reduccionisme inherent
al criteri de l’èxit exclou del menú els millors
plats, que són aquells que eduquen el gust. I el pitjor de
tot és que els mitjans de judici es poden estovar fins al
punt que es demani aquesta gelatina que no requereix
cap esforç, perquè ja es dóna mastegada. L’amorfia és
l’altra cara de la subjecció a un carril. Per això no
sorprèn que els avaladors del «nou» règim alimentari va-
–89–
lorin aquesta «revolució» pel seu caràcter de novetat, alhora
que l’assumeixen com si l’hagués dictat un fàtum.
És lògic que no es discerneixi cap impuls configurador.
Perquè, en realitat, no es tracta d’un canvi direccional
sinó d’una accentuació del vell afany de rendibilitat.
Que ara tendeix a eliminar espais de la societat del benestar
(com la formació contínua: ja es veu que serà
cada vegada més difícil estudiar i treballar), anàlogament
a com sacrifica la temporalitat del coneixement al
temps accelerat del mercat i la informació. S’imposa una
perspectiva regida pel criteri del guany segur i que, per
tant, es tanca al risc i la passió que acompanya tota
exigència rigorosa. Una perspectiva que convergeix amb
la lògica mercantil –com ho mostra l’adhesió de la patronal
al «canvi»–. Però que també es correspon amb
trets definidors del model periodístic com ara la primacia
d’allò més fàcil, la pulsió simplificadora i la recerca
de l’efecte immediat.
Escrit publicat el 3 de març del 2009 a la pàgina web de
l’autor mateix, resultat d’una trobada amb estudiants i
professors d’Història de l’Art de la Universitat de Barcelona
–90–
Comunicat
Coordinadora d’Assemblees d’Estudiants, CAE
Des de la Coordinadora d’Assemblees
d’Estudiants (CAE) volem manifestar:
Avui, 4 de març del 2009, fa un any de la irrupció dels
mossos d’esquadra per a reprimir una protesta pacífica a
la Universitat Autònoma de Barcelona, amb un balanç
de 50 ferits amb contusions i 3 estudiants amb ferides
greus. Un any després, ens pretenen dir que hi ha diàleg
mentre que la realitat segueix essent obviada i silenciada:
6 expulsats, 22 sancionades públicament, 15 imputades
en un procés penal i més d’una setantena d’estudiants
desallotjats amb violència de la Universitat
Pompeu Fabra. Entenem que aquesta voluntat de silenciar
les veus crítiques doten a la universitat d’un autoritarisme
impropi d’una institució on hauria de regnar el
diàleg, la raó i el pensament crític.
Nosaltres hem demostrat que el pensament crític i la
reflexió segueix pervivint a la universitat. Els estudiants
ens hem mobilitzat i hem participat massivament en els
referèndums que, per cert, han fet història. Recentment
un 93 % a la UB i un 88,4 % de la Pompeu Fabra s’ha
posicionat a favor de paralitzar l’aplicació de l’Espai Europeu
d’Educació Superior i d’iniciar un procés de diàleg
per definir el futur de la Universitat Publica. També a la
UAB, a Lleida i a Girona es van posicionar amb resultats
igualment aclaparadors. Resulta evident que aquestes
expressions comporten la necessitat de fer efectiva una
paralització real de la LOU, els Reials Decrets i del procés
de Bolonya.
Els Rectors haurien de posicionar-se al costat dels
–91–
estudiants que han expressat la seva veu als referèndums,
que és el màxim mecanisme democràtic realitzat
fins a dia d’avui referent al procés de Bolonya, donades
les limitacions democràtiques i la voluntària opacitat
imposades des del seu inici per les autoritats.
Per a la CAE aquesta és una oportunitat única per a
que totes les parts implicades deixin de fer-se els sords,
obrin els ulls i es posicionin de manera crítica amb
aquest procés per construir així, juntament amb tota la
comunitat, la universitat del futur.
Malgrat les dificultats i la repressió que hem patit, el
moviment estudiantil continua actiu i us vol anunciar
que el proper 12 de març hi ha una vaga i una manifestació
on totes hem de sortir al carrer per reivindicar la
derogació de la LOU, i construir entre tots els agents socials
i la comunitat universitària una realitat educativa
que s’adeqüi a les necessitats reals de la societat, a diferència
de l’EEES que se sotmet al mercat i converteix
la universitat en un negoci.
Acusem als responsables polítics de l’actual situació
de desmantellament de la universitat pública i de repressió
de les veus crítiques: Joan Josep Moreso, Blanca
Palmada, Joan Saura, Josep Huguet, i Cristina Garmendia,
pel seu paper actiu en aquesta situació.
Per tot això avui les assemblees d’estudiants de les
universitats de l’àrea metropolitana de Barcelona, UAB,
UB, UPC i UPF, reunides a la CAE, continuem amb les
mobilitzacions que no aturarem fins a aconseguir la derogació
de la LOU i la construcció d’una universitat pública
i de qualitat, de tots i per a tots.
Comunicat amb motiu del primer aniversari de l’entrada
del mossos d’esquadra a la Universitat Autònoma de
Barcelona, datat el 4 de març del 2009
–92–
Para una declaración universal de
independencia de las universidades
Preámbulo
No hay obligaciones superiores en fuerza a las que la inteligencia
humana, que las ha inventado todas, ejerce
sobre sí misima bajo la forma del pensamiento. El pensamiento
más potente es el más exigente. Verdad y creación,
belleza y justicia, razón y desrazón, son algunos
de los nombres que los hombres han dado a esta exigencia.
Artes y ciencias, técnicas y oficios : todas las
disciplinas llamadas a asegurar su inquietante existencia
son sus diferentes expresiones. Todo poder político,
religioso, económico o de otra especie que rechazaría
someterse a esta exigencia está condenado a perecer.
Considerando que esta exigencia y las condiciones
de su ejercicio no deben desaparecer ni cancelarse con
los poderes que se sirven de ellas pretendiendo servirlas
; considerando que las universidades son responsables
en este aspecto ante los pueblos presentes, pasados
y por venir, nosotros, que hemos participado de un modo
u otro en el ejercicio de estos derechos y deberes universales
del pensamiento, nos hemos propuesto enunciar
los puntos de intransigencia a los que esta exigencia nos
obliga.
Artículo I: La independencia del pensamiento consiste
en poder experimentar bajo sus determinaciones
propias los encadenamientos de conocimiento productores
de obras y saberes. Así, el ejercicio de esta independencia
no tiene más límites que los que aseguran a otros
la posibilidad de poner a prueba, certificar y evaluar su
–93–
validez. Estos límites no pueden ser determinados más
que por una comunidad de iguales en torno a la independencia
del pensamiento.
Artículo II: Todo hombre y toda mujer posee en todas
circunstancias un derecho imprescriptible a verificar
la igualdad de su inteligencia con la de cualquier otro.
Artículo III: La independencia del pensamiento es
compartida por todos aquellos a los que compromete en
una investigación, una enseñanza o unos estudios. Esta
independencia debe ser la misma para todos, sea cual
sea su lugar en la universidad, su procedencia nacional
o social, su pertenencia confesional o étnica, su edad y
su identidad sexual.
Artículo IV: La universidad se compone de la pluralidad
de las lenguas y las culturas. Su misión es contribuir
a la continua creatividad de éstas.
Artículo V: La universidad favorece y promueve la
libre migración de las personas y los pensamientos.
Artículo VI: La libre circulación de pensamientos y
saberes reposa sobre un derecho incondicionado a acceder
a todos los medios y fuentes del conocimiento. Ninguna
censura podría restringir las fuentes movilizadas
para su desarrollo.
Artículo VII: Cualquiera que se comprometa y contribuya
a la investigación, la enseñanza o el estudio,
debe poder experimentar un pensamiento crítico sin ser
objeto de ninguna censura, represión o inquisición.
Artículo VIII: La universidad sólo existe fuera de los
espacios controlados por las fuerzas del orden o de
cualquier otra fuerza armada. Su espacio se sitúa allí
donde ella puede reunirse libremente.
Artículo IX: El valor de un pensamiento ordenado
por la obligación de lo verdadero reposa únicamente so-
–94–
bre las exigencias que debe a su puesta a prueba. Su
evaluación en la universidad corresponde a quienes sostienen
esta exigencia en la investigación, la enseñanza
y el estudio : es pública y sujeta a contradicción.
Artículo X: Las misiones de la universidad son misiones
públicas. Como tales deben ser garantizadas.
Artículo XI: La política científica sólo está regida
por la producción de obras y de herramientas del conocimiento.
Ninguna obligación de retorno de la inversión
puede determinar el curso de esta actividad ni la magnitud
de la financiación que reclama. Corresponde a la potencia
pública garantizar su autonomía.
Artículo XII: Ninguna persona deseosa de proseguir
unos estudios debe ser obligada a renunciar por razones
de organización financiera o práctica de la universidad.
A fortiori no puede ser obligada a hipotecar toda o parte
de su vida, ni a aceptar ataques a su dignidad. Al
contrario debe recibir toda ayuda material necesaria.
Artículo XIII: Toda persona que trabaja en la universidad
pertenece de pleno derecho a una comunidad
que concede a todos igualdad de derecho y de respeto.
Artículo XIV: Entre los centros de enseñanza, de investigación
y de creación, sólo se llaman universidad
aquellos cuyos dispositivos tienen por objeto superior
volver efectivos estos principios.
Document elaborat per professors i estudiants de Filosofia
de la Université de París VIII, Nanterre, fet públic el
12 de març del 2009
–95–
Manifest 12-M
Contra la lou contra el mercat
europeu d’ensenyament superior
Coordinadora d’Assemblees d’Estudiants, CAE
Des d’Itàlia, fins a Grècia, des de Sevilla a París, de Xile
a Mèxic i també als Països Catalans els estudiants diem
no a la privatització de l’ensenyament, és a dir, diem no
a l’Acord General de Comerç de Serveis.
Diem no a l’Europa del Capital i l’Espai Europeu
d’Ensenyament Superior
Diem no a la LOU i a l’elitització de l’ensenyament.
Diem no a la repressió política a la restricció a la llibertat
d’expressió. Denunciem la responsabilitat dels
Governs –pretesament d’esquerres– de la Generalitat i
de l’Estat espanyol en el desmantellament del sistema
públic universitari.
Tot i que aquesta lluita va arrencar al 2001, l’aprovació
del decret de supressió de les llicenciatures i diplomatures
ens ha donat encara més la raó. Títols devaluats;
sense cap garantia d’homologació i que a més a
més s’apliquen amb restricció del finançament públic.
Els governs estan incentivant la pujada de taxes i venent
les universitats públiques al millor postor. La situació
de l’ensenyament públic no pot ser més dramàtica:
– Es multipliquen convenis amb empreses privades
que no tenen més interès que el mercantil a l’hora d’invertir
a la universitat.
– Les taxes universitàries pugen any rere any, per
sobre del cost de la vida, de la revisió salarial i es congelen
els programes de beques per a rendes més baixes.
– La formació universitària s’orienta i premia el servilisme
als interessos mercantils, a l’adoctrinament productiu
de treballadors de baix cost.
– La universitat perd l’autonomia crítica i de pensa-
–96–
ment que ha de regir una formació integral, emancipadora,
científica i al servei de les necessitats dels treballadors
i treballadores que, com moltes de nosaltres, financem
la recerca i la formació pública amb els nostres
impostos.
S’enganya a la societat dient que els preus públics
són assequibles, es demana a les universitats rendibilitat
econòmica, i se les obliga a reduir els dèficits mentre se
subvenciona el Saló de l’Automòbil com a esdeveniment
d’interès social de l’alçada dels Jocs Olímpics; i el Govern
de Zapatero regala 50.000 milions a la banca per
«rescatar-la» dels beneficis milionaris que han fet durant
dècades.
L’Espai Europeu d’Ensenyament Superior és una estafa,
és un acte de terrorisme estatal contra els serveis
públics sense precedents:
– Universitat de qualitat amb contractació de professorat
zero?
– Universitat d’excel·lència que ofereix legions d’estudiants
en pràctiques i amb títols precaris com a mà
d’obra barata i submisa?
– Universitat al servei de la societat amb subcontractació
i degradació dels serveis i de les condicions de
treball?
– Dedicació a temps complert sense beques i incentivant
préstecs?
– Pagar per estudiar a casa?
– Democratització dels màsters quan prop del 90 %
dels que s’ofereixen les universitats públiques actualment
són privats, és a dir, a preus prohibitius?
A qui beneficia aquesta reforma? Als estudiants? A
les seves famílies? Als futurs estudiants? Als bancs que
ofereixen els préstecs? A les empreses que reben treballadors
gratis durant un any fent «pràctiques en empresa
»? A les entitats que es beneficien de graduats universitaris
a baix cost?
La societat és molt més que això. La formació pública
ha de ser solvent i independent. La recerca pública ha
de garantir la difusió i el profit social dels resultats de la
seva tasca al servei del benefici col·lectiu i no subordinada
al profit privat de l’empresariat que dona almoina.
–97–
Per això sortim al carrer: per denunciar l’obscurantisme,
l’antidemocràcia, l’estafa i la privatització de la
universitat. El 95 % dels i de les estudiantes s’han pronunciat
clarament en contra de la reforma a la UB, a la
UPF, a la UAB, a la UdL, UdG, …
I quina resposta hem trobat? El Govern finança organitzacions
fantasmes, reprimeix i criminalitza a les
estudiantes conscienciades i mobilitzades mitjançant càrregues
policials, expedients, amonestacions, expulsions,
desallotjaments amb violència. El Govern impedeix
la consulta popular i intoxica i manipula el debat
amb propaganda barroera i tardana.
La lluita per l’ensenyament públic és la lluita per la
sanitat pública, pel transport públic és la lluita contra
un model social i econòmic que no entén de treballadors,
de democràcia i de justícia social. La nostra lluita
no ha fet res més que començar i no s’atura amb falsos
diàlegs. La nostra lluita no s’atura amb plans extraordinaris
de beques miserables. Per això estem aquí els estudiants
de secundària, estudiants i professors de la UAB,
la UB, la UPC i UPF!!!
Llibertat d’expressió policia no!!
Per la derogació de la LOU i la LEC
Per la derogació del Decret de Graus
Per la sortida dels serveis públics de l’Acord General
de Comerç de Serveis
En solidaritat amb els companys de Grècia, Itàlia,
Finlàndia, Irlanda i a l’Estat francès!!
NO A LA PRIVATITZACIÓ DE LES UNIVERSITATS
Jo
Vosaltres
Nosaltres totes juntes
Aturarem Bolonya!!
Manifest llegit al final de la manifestació del 12 de març
del 2009, a les portes del campus de Ciutadella de la
Universitat Pompeu Fabra. Un grup d’estudiants quedà
tancat a les seves intitulacions i fou desallotjat l’endemà
pels mossos d’esquadra
–98–
Comunicat sobre el desallotjament
d’estudiants tancats
a la Universitat Pompeu Fabra
el 13 de març del 2009
Assemblea de PDI-PAS
de les Universitats Públiques Catalanes
1) El seu desacord amb el desallotjament dels estudiants
a la UPF, impedint així les assemblees democràtiques de
debat sobre el Pla Bolonya que tenien previstes per
aquest cap de setmana. Novament el rectorat d’aquesta
universitat ha utilitzat mètodes violents i desproporcionats
davant la resistència pacífica dels i les estudiants.
Aquesta acció se suma al conjunt de mesures repressives
que s’han anat adoptant a diferents universitats que,
lluny de resoldre el conflicte, l’incrementa.
2) La demanda ferma a les autoritats institucionals
de la UAB per a que trenquin el seu silenci i l’immobilisme
i obrin les vies de diàleg necessàries que facilitin
la fi de la vaga de fam de l’estudiant Tomàs Sayes.
3) Ens comprometem a iniciar un procés democràtic
i participatiu de construcció d’alternatives de reforma de
la universitat pública. Per tal de possibilitar-les és imprescindible
congelar totes les mesures que s’estan implantant
dintre de l’EEES. Una via per a fer-ho dins la
legalitat vigent és aplicar una moratòria en l’aplicació
dels nous graus.
Per a donar forma a aquest procés imprescindible de
debat i construcció del futur de la universitat pública,
l’Assemblea de PAS i PDI - Universitats Catalanes enunciarà
en les properes setmanes les accions concretes que
emprendrà.
Document elaborat en assemblea el 14 de març del
2009, a la capella de la seu vella de la Universitat de
–99–
Barcelona, a propòsit del desallotjament pels mossos
d’esquadra dels estudiants tancats al Campus de Ciutadella
de la Universitat Pompeu Fabra la nit anterior
–100–
E-MAIL
David Pujolar
Professor d’Investigació Operativa i Econometria,
Universitat Autònoma de Barcelona
Algunos medios de comunicación empiezan a introducir
en su discurso la presunta manipulación de la que son
objeto algunos estudiantes por parte de determinados
profesores «anti-Bolonia». Pese al carácter espurio de tales
aseveraciones, es probable que vayan en aumento
conforme nuestro funcionamiento como grupo sea percibido
como algo crecientemente molesto.
Un modo de contrarrestar ese tipo de argumentaciones
es abordar aspectos sobre los que hasta ahora se ha
incidido de forma tangencial. Quizás ya es momento de
empezar a explicitar las connivencias e intereses «inconfesables
» de parte del profesorado y autoridades académicas
que están a favor de la reforma encubierta de la
Universidad y de la cual el «Plan Bolonia» no es más que
un velo que la enmascara bajo una cubierta de supuesta
europeización y modernización pedagógica.
No nos debiera pasar desapercibido que son las
cuestiones de carácter económico, y en particular los
problemas financieros de las universidades, las que explican
el empeño y precipitación con el que se quieren
aprobar y empezar a aplicar los nuevos grados.
En relación con las cuestiones económicas, ¿qué beneficios
obtienen las universidades y determinados profesores?:
fuentes de recursos adicionales a través de
maestrías y cursos propios ofertados a precios privados,
que suponen ingresos monetarios extra para quien participa
en ellos así como para las universidades de titularidad
pública que, sin embargo, hace ya unos años que
se lanzaron a la carrera de privatizar servicios.
Cuando los estudiantes hablan de mercantilización,
–101–
quizás es momento ya de concretarla, de recopilar y difundir
todas aquellas maestrías y cursos ofertados a precios
privados en las que participan algunos de los factótums
pro-Bolonia. Quizás es momento ya de explicitar
la segmentación económica creciente a la que nos lleva
la reforma encubierta: una gran masa de profesores con
contratos en precario, miembros del PAS con dificultades
para poder promocionar y una minoría que engorda
a costa de aquellos estudiantes que pueden costearse (o
endeudarse) para afrontar los precios de las matrículas
de las maestrías.
Y mientras tanto, ¿quién se responsabiliza por las
supuestas malas prácticas denunciadas en los informes
hechos públicos por la Sindicatura de Comptes? ¿a
quién hay que exigirle cuentas por su gestión? Contrapongamos
el pretendido carácter manipulador e inmovilista
que nos imputan algunos medios con la realidad de
los intereses inconfesables que hay detrás de la pretendida
excelencia boloñesa.
Missatge enviat per correu electrònic als membres de
l’Assemblea PDI-PAS el 15 de març del 2009
–102–
Manifest moviments socials
El conjunt de moviments socials aquí reunits i
els sotasignants manifestem:
La nostra condemna més explícita a la política repressiva
que s’empren des de les autoritats acadèmiques i òrgans
de govern envers les veus crítiques i constructives
davant l’actual reforma de privatització de la universitat,
concretada en l’aplicació de l’EEES.
Ens referim als dos desallotjaments amb violència
per part dels Mossos d’Esquadra a la Universitat Pompeu
Fabra en el període d’un mes, fet que s’ha convertit en el
recurs habitual dels equips rectorals per a tractar amb
l’estudiantat, comptabilitzant mínim quatre entrades
dels mossos a les universitats en el darrer any (la UAB
n’és un bon exemple); ens preocupa especialment l’assiduïtat
i la normalitat amb la que la societat rep aquestes
mesures repressives i trobem significatiu que es tracti de
l’espai que, en la història de l’estat espanyol, ha estat un
reducte de resistència i pensament crític. Ens preocupa
aquesta política repressiva perquè ens hi sentim implicats,
es tracta ja del leimotiv de les autoritats polítiques
actuals que han normalitzat l’abús i el menyspreu dels
drets individuals i col·lectius, reprimint també als moviments
socials.
Condemnem també tot el ventall de pràctiques repressives
exercides per aquests mateixos organismes. La
coacció acadèmica que pateixen alguns estudiants i professors
públicament crítics s’han arribat a concretar en
els processos penals i expulsions, expedients i sancions
dels i les companyes de la UAB que, tot i que es vulguin
–103–
invisibilitzar, es tracta de repressions explícitament polítiques.
També ens referim a la política de pressió estan
patint els i les estudiants que ocupen del Rectorat de la
UB, materialitzat en una política de desgast que limita la
mobilitat de les persones, que atempta contra la llibertat
d’expressió, condiciona el seu espai de treball i les sotmet
a una pressió psicològica i física que frega la il·legalitat.
Volem fer pública i explicita aquesta condemna i la
nostra indignació, volem manifestar que treballarem per
a enfrontar-nos-hi. En una autèntica democràcia, no és
el govern que controla i decideix per la societat, sinó la
societat la que controla el govern i decideix. La universitat
és de tota la societat, no de les elits ni dels governs.
Manifest aprovat en una trobada entre els estudiants
tancats al Rectorat de la UB i diversos moviments socials,
celebrat a la seu vella de la Universitat de Barcelona,
el diumenge 15 de març del 2009
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Relat del desallotjament del rectorat
de la Universitat de Barcelona
Nerea
Eren gairebé les 5:30 a.m. i dormia plàcidament aferrada
als llençols quan de sobte, un soroll em va despertar.
«Els mossos, els mossos!» cridaven els companys, jo encara
era al llit sense entendre ben bé que estava ocorrent,
esperant qualsevol senyal que extirpés aquella situació
de ciència ficció o la paranoia col·lectiva en la
que havíem estat ofegats aquests últims dies. « Teniu dos
minuts!» sentencià una veu greu al fons del passadís i
ben aviat vaig reconèixer les botes, el casc i la porra,
ben fàcilment aquell soroll contundent de les passes
massives que s’acosten i que tant m’havia costat d’esborrar
del meu cap després de tot allò ocorregut a la Pompeu
Fabra. Vaig fer un salt del llit buscant alguna roba
que posar-me a sobre, que em tapés davant aquell estrany.
«Deixeu els mòbils!» cridaven; però la foscor i els
nervis m’impedien fer rés que no fos tremolar. Diferents
veus anaven notificant-nos que el nostre temps s’esgotava
i que havíem d’anar sortint, així que vaig decidir
agafar roba paulatinament i marxar abans que les advertències
es convertissin en cops de porra. Després de
tot, hi ha coses que s’aprenen molt ràpidament.
Sortint de la zona on dormíem els companys s’aglutinaven
a les escales asseguts i custodiats per desenes de
mossos. Pensava en aquell llibre de Primo Levi «Si esto
es un hombre» i em venien al cap petites imatges que ell
explicava sobre els camps de concentració. Les expressions
dels meus propers eren les d’una derrota inesperada
i jo acompanyada per dos mossos vaig agafar un lloc
per esperar a saber que farien amb nosaltres. Un cop tots
junts vam decidir fer «arrancacebes» que és un mètode
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de resistència pacífica on tothom s’agafa de peus i mans
a les persones que té al costat per complicar el desallotjament
forçós. «Truqueu als mitjans! Aviseu a companys!
» Susurravem entre dents i d’amagades enviàvem
missatges d’ajuda.
«Qui vulgui sortir ara mateix pel seu propi peu no
tindrà cap problema; els que us resistiu, s’aplicaran vies
penals» En aquell moment la tensió es podia mastegar i
una persona decidí marxar. La resta (53 aproximadament)
ens vam preparar per les conseqüències que, sabíem,
tindria la nostra decisió. «Ara, qui vulgui haurà
d’aixecar-se i agafar aquells objectes personals que li siguin
imprescindibles; després, tot el que es quedi passarà
a ser propietat de la universitat. «Jo tinc el meu ordinador
» va dir un company i es va posar de peus, un
mosso el va estibar. «Heu dit que podia agafar les seves
coses!», va replicar una companya. Però no vam obtenir
cap resposta. Llavors els mossos van procedir a fer el
primer desallotjament precisament amb aquest company;
ell oposà resistència mentre cridava «el meu ordinador!
» i llavors tres mossos més s’aproparen i l’immobilitzaren,
mentre el copejaven i li pressionaven la cara
amb el genoll contra el terra. Tots miràvem bocabadats i
cridàvem que s’aturessin. Avui, aquest mateix company
té una fissura de ròtula i múltiples contusions, a més
d’un mes d’escaiola.
Una càmera accedí, tenia un gran focus blanc que
ens dificultava la visió i anava enregistrant totes les
nostres cares,. Quan el focus marxava, els mossos continuaven
amb la seva feina, doblegaven els canells fins
que cridaves i et desenganxaves, t’estiraven dels forats
del nas…; després t’arrossegaven per les escales agafats
dels braços i sovint. quan perdíem als companys que
s’emportaven de vista, escoltaves els crits i l’estòmac
se’t feia marbre. Quan la càmera hi era present, senzillament
romanien immòbils i silenciosos, expectants. «Que
algú faci fotos!», murmuravem quan els companys eren
torturats, però mai han arribat a veure la llum aquestes
instantànies. Un home jove pujà les escales, duia una
caputxa i un mocador que li tapava tota la cara; solament
se li podien veure els ulls. Anava vestit de carrer,
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però parlava amb els «caps» i es passejava per tot l’espai.
Sincerament, la situació superava totes les teories conspiratòries
que havíem pogut articular durant totes aquelles
nits al rectorat.
Donat el pànic silenciós que començava a respirarse
algú decidí iniciar un monòleg humorístic amb el que
tots rèiem i intentàvem que la por se’ns escapés per la
boca en forma de rialla nerviosa. Alguna eina per escapar-
nos d’aquella situació que mai ningú va imaginar
viure. Però poc ens podia durar el riure quan vam comprovar
que començava a fer-se de dia i els mètodes utilitzats
per ells cada cop eren més durs. Agafaren a un
company que es resistia, cridava incessantment i, de
cop, la seva veu es transformà en un «gemec»; efectivament
i sense acabar de creure-ho, descobrirem que els
mossos li estaven pressionant el coll fins estrangular-lo
per tal que es desenganxés. Intentava parlar i les seves
paraules s’ofegaven al camí; nosaltres sols sabíem que
protestar desesperats i empassar-nos les rialles que abans
havien destensat tant l’ambient.
La gent anava sent arrossegada, cada cop érem
menys i sabíem perfectament quines eren les conseqüències
per als últims. Un dels companys més xerraires,
al que nomenarem «Ricardo», un dels que més havia
calmat els ànims repetint que «no ens passaria rés», que
«no havíem de fer rés que ens posés més en risc del que
ja estàvem» i que «ja sols quedava resistir», va ser guardat
per al final, amb el meu grup. Els mossos se’l miraven
i es deien coses entre ells a cau d’orella. Sabíem que
la cosa no aniria bé; tots dos havíem estat al desallotjament
de la Pompeu Fabra la setmana anterior per la trobada
d’assemblees i teníem coneixement de fins a quin
punt els mossos poden recordar-te, a tu i el teu nom.
Escoltàvem als companys fora cridant consignes i
ens havien avisat sigilosament que ja hi eren tots els
mitjans a fora. Bé –vaig pensar– al menys no quedaran
impunes. Més tard que d’hora va arribar el meu torn i
una mà es va posar a la meva cara per impedir que respirés;
poc després, veient que no era efectiu i resultava
massa visual, canviaren a la tècnica dels dits al nas i a
la boca. Estava angoixada i cridava per a que em dei-
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xessin estar i en un acte reflex (i dic «acte reflex» perquè
així fou i no m’avergonyiria reconèixer si, pel contrari,
hagués estat intencionat) vaig tancar la boca i vaig
mossegar el dit a un d’ells: l’únic que vaig aconseguir
fou que les mans del mosso que tenia al darrera m’encerclaren
el coll i començaren a pressionar cada cop més
fort; jo cridava per a que els meus companys se’n adonessin,
però rés aconseguia que sortís de la meva gola i
l’oxigen se m’acabava, així que em vaig deixar anat i
vaig ser arrossegada pels braços escales avall fins la
meitat, on em van deixar al replà. Vaig sentir moltes ganes
de vomitar i les arcades eren continues tirada al terra.
Un mosso plantat al meu costat em mirava a cua
d’ull sense immutar-se i jo sols vaig encertar a pensar
que aquest era un dels moments més degradants de la
meva vida. Vaig comprendre que no podia esperar que
aquells homes que tenia al front se n’adonessin que simplement
intentava lluitar pacíficament per una cosa en
la que creia, que no els havia tocat ni un sol pèl, que no
mereixia el que m’estaven fent. Vaig saber doncs que de
rés servia defensar-me, ja que cada acció que fes seria
tornada per triplicat i que sols quedava «aguantar el tirón
» per acceptar que la «justícia» té diferents significats
segons qui l’apliqui.
Arribat el moment van baixar a «Ricardo» i el van
posar a un metre de mi i d’una altra companya, tots tres
per separat. Nosaltres dues estàvem assegudes, però a ell
el tenien immobilitzat pels dos braços amb el cap al terra
tot i que en cap moment es va mostrar agressiu; senzillament
es va negar a marxar a l’igual que la resta. «Deixeu-
me estar, si us plau, no m’escaparé, em feu mal» , els
hi deia el company, però res calia esperar dels ninots de
ferro que sols feien que desafiar els límits del seu teixit
ossi. «Pareu!» vaig cridar, «Que no veieu que no està fent
res? Pareu!», «Calla!» –em contestà aquell que havia restat
passiu al meu estat decadent anterior– «Com voleu
que calli? Deixeu-lo estar i em callaré, de veritat!» Llavors
un dels mossos propers allargà el braç i em colpejà
el cap, fent que rebotés contra el mur. Vaig callar.
Quan vam veure la duresa amb la que tractaven a Ricardo,
jo i l’altra companya, esperant-nos el pitjor, vam
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començar a armar escàndol, perquè marxés el primer
dels tres. «Ricardo, no siguis boig i no deixis que et guardin
per l’últim, ja saps com van les coses, surt ara!» Ell
va coincidir amb que era la millor opció i marxà. A continuació
baixaren l’altra noia i em van preguntar novament:
«Sortirà pel seu propi peu, senyoreta?» (encara em
pregunto quin tipus de persona t’arrossega per les escales
i després et tracta de vostè), «Tu penses que puc sortir
pel meu propi peu després del que esteu fen?» –vaig contestar–
Llavors em van agafar dels braços i la samarreta
amb la infortuna que aquesta es va aixecar fins al cap i
com que era el pijama vaig quedar totalment despullada
de cintura cap amunt. En aquesta situació vaig ser arrossegada
durant tota la segona part de les escales, amb
aproximadament 20 mossos dispersats per tot arreu presenciant
l’escena, fins que em deixaren tirada al terra;
segons després algú em tapà novament. No sé si fou allò
que acostumen a anomenar «shock», però alguna cosa
passava que m’impedia incorporar-me per mi mateixa i
em feia estar totalment immòbil, mentre tenia grans dificultats
per creure el que estava ocorrent.
Una mà m’agafà; érem el grup del principi, tornàvem
a estar junts. Els vaig fer un gest de complicitat,
però un d’ells mirava el terra amb els ulls ben oberts.
Suposo que ell tampoc aconseguia entendre que estava
passant i no era qüestió de forçar-lo. En aquesta situació
ens van treure un a un mentre nosaltres continuàvem
explicant-los que aquesta ocupació estava carregada
de contingut i no podien seguir ignorant el motiu pel
qual fèiem resistència pacífica. Mentre esperàvem dos
mossos que continuaven a la meva esquerra es recreaven
«Ja, ja .. Verás aquel cuando se quede solo; va a pillar!
» I reien novament. Em disposava a dir-los alguna
cosa quan la companya em tranquil·litzà «Ho fan simplement
per provocar… No els hi facis cas», així que
vaig assentir i li vaig donar l’esquena per no veure més
els seus gests, ni la fanfarroneria.
Quan vaig quedar l’última, restava en silenci preguntant-
me si mereixia la pena intentar raonar amb ells
o descarregar la meva ràbia, ara que ja no hi havia cap
company per frenar-me. Però, llavors, el «cap» va co-
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mençar a dir alguna cosa i tots van mirar cap al fons,
traient-me la vigilància de sobre situació que el mosso
que ara estava darrere meu, el provocador, aprofità per
encarrilar-se i enganxar-me una potada a l’esquena que
jo vaig respondre cridant com una posseïda. La resta de
mossos que no havien presenciat l’escena es giraren
alarmats pels meus crits i llavors van posar-me la mà a
la cara novament, per intentar dificultar-me la respiració,
mentre em pressionaven allò que ells anomenen
«punts de dolor», aquells que no deixen marca. Em van
agafar doncs entre dos i em van dur, finalment, a prendre’m
les dades. Intentava treure la documentació, però
em tremolaven les mans i plorava; això encara em feia
sentir més estúpida. Llavors «la persona» que hi havia
estat tota la nit a l’altra banda del mostrador, aliè a tot
allò ocorregut 10 metres més allà, mirant-se el meu DNI,
aprofità per consolar-me: «Va Nerea, no ploris…», al que
jo, amb molta educació, li vaig contestar mentre els dos
mossos em subjectaven forçant-me el canell: «Si tu estiguessis
en aquesta situació, no ploraries?». Baixà la mirada,
ja no sé si per empatia o per indiferència absoluta.
La qüestió és que poc m’importà en aquell moment, ja
que els meus «acompanyants» demanaren reforços per
treure’m fora mentre jo duia el compte enrere que restava,
perquè el meu canell es luxés definitivament. Així
fou que vaig sortir, moment en el qual, «la vanguardia»
aprofità per congelar en píxels, brindant-me tota una
setmana en la que ningú del meu voltant no ha pogut
parlar d’un altra cosa.
I jo em pregunto, quan la gent comenta i condemna
durament el fet de «fer-nos fora», com una traïció al diàleg
i l’estil democràtic, que passaria si haguessin estat
dins amb nosaltres. Si ara no poguessin abraçar als seus
companys, perquè tots estan plens de contusions. Si t’haguessin
estrangulat, colpejat i arrossegat semi-despullada
per unes escales, on quedaria llavors «Bolonya» i «la lluita
per la universitat publica». On quedarien els senyors
Dídac Ramírez, Josep Joan Moreso, Lluís Ferrer i la seva
decisió d’esborrar a los «anti-bolonya». Resulta inevitable
sentir-se incòmoda amb aquest caràcter victimista que
impregna la narració dels fets i aquests últims dies de la
–110–
meva vida, com tampoc ho estic quan penso, i sé, que mai
seré capaç de demostrar l’ocorregut, ni una imatge, ni un
número de placa; que mai la meva paraula valdrà més
que la d’un Mosso d’Esquadra amprat per l’Estat.
Avui el senyor Saura admetia possibles «errors» i jo
faig una crida a qüestionar-nos si l’agressió és un error
quan parlem d’una lògica repressiva i si no és que el
grau de violència està en funció del desig amb que s’anheli
l’objectiu. I ja que reconeix un possible «excés» de
contundència per part dels seus agents, perquè continuen
llevant pistola? A què estem esperant ? Què significa
que els sindicats de Mossos no comparteixen aquesta
condemna? Senyor Dídac, senyor Ferrer, on es la línia
vermella dels mossos ?.
D’altra banda no em queda sinó estar agraïda d’haver
descobert que som molts els que creiem en què altra
educació és possible, una vertadera revolució pedagògica,
una educació crítica, on es formin professionals,
però també pensadors. On el coneixement sigui una eina
per a l’evolució social i personal, i no per l’interès d’una
minoria directiva-empresarial. On les persones guanyen
eines i recursos, no dogmes, ni automatismes, ni mecanismes
d’actuació inqüestionables. On entrenar-se únicament
per ser efectiu laboralment sigui, senzillament,
una opció més a escollir, d’entre tantes altres.
En últim lloc, voldria convidar, convidar-vos, convidar-
nos a no fer una lectura fàcil, una lectura puntual
dels fets ocorreguts els últims dies, ja que ha arribat el
moment de posicionar-se i acceptar que aquests incidents
no són més que el fruït de molts anys en els que l’expansió
del pensament acrític, la precarització laboral i el malestar
col·lectiu que han produït la creació del nostre propi
arxipèlag social on tot és massa llunyà i rés és lo
suficientment «important». Us demano llavors la vostra
col·laboració per a que les persones responsables de
l’estrès psicològic que encara ens impedeix dormir amb
normalitat, assumisquen la responsabilitat dels seus actes.
Relat d’una de les estudiants desallotjades del Rectorat
de la Universitat de Barcelona, a la matinada del 18 de
març del 2009, penjat a diverses pàgines web
–111–
Comunicat urgent
Assemblea PDI-PAS
de les Universitats Públiques Catalanes
L’Assemblea PDI-PAS (Personal Docent i Investigador i
Personal d’Administració i Serveis) de les Universitats
Catalanes, expressem el nostre absolut rebuig al desallotjament
dels/les estudiants que estaven tancats pacíficament
havent iniciat des de feia 4 mesos processos de
diàleg amb l’equip rectora la Universitat de Barcelona.
També denunciem la violenta càrrega policial amb
ferits i detinguts que s’ha fet posteriorment.
Això representa un pas més en l’escalada de repressió
i criminalització que s’ha posat en marxa contra el
moviment estudiantil en els darrers mesos.
Demostra a més la incapacitat de les autoritats
acadèmiques i d’un equip rectoral com és el de la UB
–que va arribar al govern precisament gràcies als vots
dels i les estudiants– per trobar solucions consensuades
basades en el diàleg i la negociació.
Comunicat d’urgència redactat pels treballadors de l’Assemblea
PDI-PAS que van aplegar-se a les portes de l’edifici
històric de la UB poc després del seu desallotjament.
Es va llegir davant dels mitjans de comunicació a
les 11 del matí del mateix 18 de març del 2009
–112–
Comunicat
Assemblea PDI-PAS
de les Universitats Públiques Catalanes
Reunida l’assemblea el PDI i PAS de les
universitats públiques catalanes, manifesta:
1. El desallotjament policial del rectorat de la Universitat
de Barcelona i les brutals càrregues dels mossos
d’esquadra al llarg de tot el dimecres 18 de març, justificades
a partir d’informacions falses i deliberadament
amplificades, s’inscriuen en un procés de manca de diàleg
per part de les institucions polítiques i universitàries
davant les protestes d’estudiants i part dels treballadors
de les universitats catalanes. L’opció per la repressió de
les protestes en comptes de l’obertura de vies de diàleg
ja s’havia fet palesa en les intervencions policials de
l’any passat a la Universitat Autònoma de Barcelona i
d’enguany a la Universitat Pompeu Fabra, i amb l’ocupació
de nombroses facultats per part de guardes de seguretat
privada.
2. Paral·lelament a la repressió policial, les universitats
catalanes estan patint les agressions del «lobby
pedagògic neoliberal» que censura ideològicament els
plans d’estudi a través d’agències emparades sota els
termes d’innovació, qualitat, excel·lència i avaluació.
3. El nostre desacord amb les informacions esbiaixades
d’alguns mitjans de comunicació, que haurien de
garantir una informació acurada i èticament responsable.
4. Aquestes protestes tenen un origen polític, motivat
pels dubtes i dissentiments de fons que provoca un
pla de reforma de les universitats públiques que, a més,
no ha estat degudament debatut ni consensuat amb la
comunitat universitària ni amb el conjunt de la societat.
–113–
5. Les universitats s’han caracteritzat, tradicionalment,
per ser espais crítics, de creativitat i de llibertat
davant dels autoritarismes. Observem amb extrema preocupació
el blindatge d’aquests recintes amb policia i
guàrdies de seguretat privada, fet que amputa una de les
característiques històriques dels campus universitaris:
ser entorns de lliure circulació, i reunió de persones,
oberts al debat científic, cultural i polític i a la plena
creativitat intel·lectual. El recent desallotjament de l’edifici
del Rectorat de la Universitat de Barcelona és una
expressió d’aquesta erosió de les llibertats col·lectives
dins de les universitats.
Declaració de l’Assemblea PAS i PDI de les Universitats
Catalanes, reunida el 24 de març del 2009 a l’aula 101
de l’edifici històric de la Universitat de Barcelona
–114–
Comunicat
Confederació General del Treball de Catalunya, CGT
Avui de bon matí al volt de les sis del matí, els mossos
d’esquadra han desallotjat a les companyes i companys
que es trobaven al rectorat de la UB, protagonitzant des
de feia quatre mesos una tancada de protesta contra l’aplicació
del Pla Bolonya.
El desallotjament a l’edifici central de la UB ha començat
a dos quarts de sis del matí, i al llarg del matí els
agents han carregat contra els estudiants. La tancada s’-
havia fet a l’acabament d’una manifestació contra l’Espai
Europeu d’Educació Superior, conegut com al Pla
Bolonya, per a la privatització, mercantilització i elitització
de l’ensenyament universitari. Aquesta fou la primera
de les universitats del Principat que els estudiants
van ocupar en començar les protestes. A l’exterior de
l’edifici de plaça Universitat s’han concentrat grups
d’estudiants que han demanat dimissió del rector que
havia mentit quan va prometre que no els desallotjarien
per la força.
El rector de la UB, que ahir mateix deia «jo no desallotjaré
el rectorat», avui ha fet declaracions dient que
degut a que ahir es van donar comportaments violents a
la Facultat de Geografia i Història (UB Raval), ha decidit
tirar pel dret i acabar amb la «violència» i per tant amb
l’ocupació del Rectorat.
Amb aquesta aposta per la violència contra els estudiants
del rector Dídac Ramírez s’afegia a la via autoritària
iniciada pels rectors de la UAB i de la UPF, i que
té ple suport del govern PSOE-ERC-IC-EUiA i l’oposició,
entestat a imposar a qualsevol preu l’aplicació de
l’EEES.
–115–
El que s’ha vist durant el desallotjament del rectorat
i durant tot el mati, durant les protestes, accions, talls de
carrers i manifestacions per part dels estudiants, ha estat
una actitud extremadament xulesca i violenta per
part dels mossos d’esquadra, carregant violentament i
colpejant de forma totalment indiscriminada els/les estudiants.
El matí s’ha acabat amb diversos estudiants
detinguts i desenes de ferits per l’actuació policial, entre
ells diversos periodistes que cobrien els fets.
La manifestació convocada a les 20 h. des de plaça
Universitat en protesta per l’actuació policial i el desallotjament
de la UB, en la que han participat diversos
milers de persones, s’ha vist de nou reprimida amb contundència
pels mossos d’esquadra, que des de plaça Catalunya
han realitzat duríssimes i indiscriminades càrregues
contra els manifestants.
Està clar que l’actuació policial d’avui no respon a
l’actitud individual d’alguns membres dels cossos policials,
l’actuació policial d’avui ha estat perfectament
planificada des de les cúpules policials i governamentals
catalanes.
El context escollit pel tripartit per ordenar el desallotjament,
el dia següent de la detenció de l’activista
anticapitalista Enric Duran a la mateixa UB, que ha passat
pràcticament desapercebuda i silenciada, i a les portes
de la jornada de vaga i manifestacions de l’ensenyament
públic de demà 19 de març, realment dóna molt
que pensar.
Des de la Confederació General del Treball, expressem
tota la nostra solidaritat amb els estudiants en lluita
contra el Pla Bolonya i contra la repressió que estan
patint.
Document fet públic a la tarda del 18 de març del 2009
–116–
Comunicat
Sindicat d’Estudiants dels Països Catalans, SEPC
Davant de totes les actuacions policials succeïdes al
llarg del dimecres 18 de març, el Sindicat d’Estudiants
dels Països Catalans (SEPC), organització estudiantil
majoritària als claustres de les universitats catalanes,
volem manifestar:
1. Tot el nostre suport a les persones detingudes i
agredides pels Mossos d’Esquadra. Els contusionats i ferits
per les càrregues dels agents antiavalots es comptabilitzen
per desenes, entre manifestants, periodistes i
vianants.
2. Que l’actuació dels Mossos d’Esquadra al llarg
del dia d’avui, i, en especial, a la manifestació del vespre,
s’ha caracteritzat per la violència extrema i l’acarnissament
contra els participants a les mobilitzacions.
3. Que les càrregues policials, les detencions, les expulsions
i les difamacions contra els estudiants no aturaran
la lluita en defensa d’una universitat pública i de
qualitat.
Per acabar, el Sindicat d’Estudiants dels Països Catalans
exigim:
– Que es depurin les responsabilitats pertinents per
les actuacions policials contra els manifestants.
– Que la senyora Blanca Palmada, Comissionada
d’Universitats, es posicioni públicament sobre l’entrada
de cossos policials a les universitats públiques catalanes.
– La dimissió del rector Dídac Ramírez, i tot l’equip
de govern de la UB, per haver sol·licitat la intervenció
dels Mossos d’Esquadra.
– La dimissió del senyor Josep Huguet, Conseller
d’Innovació, Universitats i Empresa, per recolzar i ser un
–117–
dels impulsors de l’estratègia repressiva contra el moviment
estudiantil català.
Finalment, encoratgem a tots els estudiants del país
a continuar lluitant per la universitat pública i a denunciar
la repressió que pateix el moviment estudiantil contrari
a l’EEES.
Comunicat fet públic el 19 de març del 2009
–118–
A cops de porra. Govern d’esquerra
o govern d’empresa?
Sobre les càrregues policials contra
els i les estudiants
Esther Vivas
Membre del Centre d’Estudis sobre Moviments Socials
(CEMS) de la Universitat Pompeu Fabra
La repressió i l’acarnissament policial han estat la resposta
contundent del govern d’entesa a les mobilitzacions
estudiantils a favor d’una universitat pública i de
qualitat. Els i les estudiants contra Bolonya, tancats des
de fa mesos al rectorat de la Universitat de Barcelona,
han estat durament reprimits. Els joves que han resistit
fins al final al rectorat ocupat han acabat empesos escales
avall, amb els peus dels antidisturbis al coll… La policia
de sempre ara però amb un govern que s’autoproclama
d’«esquerres» i amb un conseller d’interior que es
defineix com «ecosocialista» i de debò! Però aquest no
ha estat un fet aïllat, sinó que es tracta d’un episodi més
d’una llarga sèrie de casos de repressió protagonitzats
pels Mossos d’Esquadra a les ordres de Joan Saura.
Varis imputats per desobediència i atemptat a l’autoritat
i manifestants i periodistes ferits són els resultats
d’aquesta jornada de lluita que ha viscut una dura repressió
policial com feia temps no es veia en els carrers
de Barcelona. Les diferents manifestacions en suport als
estudiants contra Bolonya i per denunciar l’extrema repressió
policial han acabat amb dures carregues policials.
Sr. Saura, ni la privatització de l’educació pública
casa amb unes polítiques progressistes ni la repressió als
moviments socials té res a veure amb l’ecopacifisme!
En el transcurs d’aquests mesos, el moviment contra
Bolonya ha estat capaç de posar en qüestió el discurs
oficial sobre les suposades bondats de la reforma universitària,
atraient l’atenció mediàtica i visibilitzant les
conseqüències d’un procés de reforma al servei dels interessos
empresarials. L’ocupació del rectorat a pl. Uni-
–119–
versitat ha estat un símbol de la lluita i de la resistència
no tan sols d’aquells que diem «no» a la privatització del
sistema educatiu sinó també d’aquells que ens oposem a
la creixent mercantilització de tots els àmbits de la nostra
vida i que lluitem des de baix i a l’esquerra.
Els i les estudiants contra Bolonya s’han reconegut en
un moviment social molt ampli integrat per joves, dones,
treballadors i treballadores, ecologistes… que ens oposem
i diem «prou» a unes polítiques neoliberals que avantposen
els interessos privats i mercantils a les necessitats de
les persones i el respecte al medi ambient. Aquestes setmanes,
s’han convocat al rectorat ocupat dues assemblees
de moviments socials que han servit per tendir ponts i
discutir estratègies d’acció entre un ampli ventall d’organitzacions,
campanyes i moviments socials. La lluita contra
Bolonya ens incumbeix a totes i a tots perquè es porta
a terme en un context de crisi econòmica, social i
ecològica i de creixent enduriment de les polítiques neoliberals
amb greus conseqüències sobre la vida de les persones:
major precarietat, acomiadaments, flexibilització
laboral, increment del cost de la vida, etc. Els pròxims
dies seran decisius pel futur del moviment contra Bolonya
i també pel conjunt dels moviments socials catalans.
Ara és el moment de rellençar la protesta estudiantil, ampliar-
la i massificar-la i, en paral·lel, buscar sinèrgies amb
d’altres moviments i sectors socials. La manifestació del
proper dia 28 de març, convocada per la campanya Que la
crisi la paguin els rics, serà un test important.
La repressió brutal exercida sobre el moviment estudiantil
s’emmarca en una estratègia d’augment de la repressió
als moviments socials i a qualsevol tipus de dissidència
política que posi en qüestió l’actual ordre de
coses. Es criminalitza a l’immigrant, a les abortistes, als
ecologistes que defensen el territori, als estudiants contra
Bolonya… amb un conseller d’interior que pertany a
un partit que es diu «d’esquerres i ecologista de debò». I
és, precisament, amb un govern d’»esquerres» que aquest
18 de març hem rememorat imatges que ens porten
trenta anys enrere amb els nostres pares corrent davant
dels grisos o a nosaltres mateixos l’any 2001 massacrats
brutalment per la policia italiana a Gènova.
–120–
La repressió al moviment estudiantil contra Bolonya
mostra cruament la naturalesa del govern d’entesa i dels
partits de l’esquerra oficial, convertits en gestors fidels
dels interessos empresarials. En destaca el trist i lamentable
paper d’ICV-EUiA, convertida des de fa temps en
un apèndix subaltern del PSC i en una maquinaria professional-
electoral absolutament institucionalitzada, corresponsable
de polítiques contràries a la seva pròpia
base social i al seu propi ideari i en ruptura i confrontació
oberta amb els moviments socials i els segments mobilitzats
de la societat catalana.
És en aquest context que cal apostar per la construcció
d’una esquerra de combat, en ruptura amb el sistema,
on la lluita contra el neoliberalisme s’insereix en
una perspectiva anticapitalista, i que tingui una concepció
no institucional de l’acció política. Una esquerra
compromesa amb les lluites, fidel a uns principis feministes,
ecologistes, internacionalistes i amb una total independència
respecte als governs social-liberals.
És el moment d’intensificar els nostres esforços per
organitzar la resistència social front la crisi, per combatre
la repressió i per avançar en la construcció d’una alternativa
política anticapitalista. No ens aturaran.
Article publicat a Revolta Global,
el 19 de març del 2009
–121–
Comunicat de denúncia d’entitats
ciutadanes
La Comissió de Defensa dels Drets de la Persona del
Col·legi d’Advocats de Barcelona; Federació de Veïns de
Barcelona (FAVB); l’Observatori dels drets econòmics,
socials i culturals (DESC), l’Associació Catalana de Defensa
dels Drets Humans (ACDDH); l’Observatori del Sistema
Penal i els Drets Humans de la Universitat de Barcelona
(OSPDH), totes elles entitats ciutadanes de
reconeguda trajectòria en la defensa dels drets humans,
volem manifestar la nostra ferma denuncia per l’actuació
dels mossos en relació als següents FETS:
A les cinc de la matinada del dia d’ahir, 18 de març,
els agents anti-avalots de la policia catalana han entrat,
amb l’autorització expressa del rector de la Universitat
de Barcelona, Dídac Ramírez, en el vestíbul universitari
de l’edifici històric. La intervenció s’ha efectuat per tal
de desallotjar als estudiants que hi eren tancats des del
20 de novembre per protestar pel Pla Bolonya. Per altra
banda, al llarg de tot el dia i en diferents llocs de la ciutat
s’han produït diverses actuacions policials dirigides
contra aquells estudiants que protestaven per la contundència
de l’actuació policial. S’han produït desenes
de ferits i un número indeterminat de persones detingudes.
Molts dels contusionats han estat persones absolutament
alienes a la protesta que es trobaven, accidentalment,
en el lloc dels fets. Cal destacar que entre els
persones ferides s’hi troben diversos fotoperiodistes (El
Periódico, El Punt, ADN, La Vanguardia, ABC, Agència
EFE…), reporters i càmeres de televisió que estaven cobrint
l’esdeveniment així com nens i persones de la tercera
edat.
–122–
Per tot això, CONSIDEREM QUE:
Respecte a l’actuació del Rectorat de la Universitat
de Barcelona:
Resulta censurable que hagi autoritzat l’entrada i la
intervenció policial en l’interior del recinte universitari
sense previ avís ni esgotar els canals de diàleg oberts
amb els estudiants. Tampoc resulta prou justificada la
decisió de tancar la universitat, suspendre les classes i
impedir, així, el lliure accés dels estudiants fins el proper
dilluns 23 de març.
Respecte a l’actuació policial dels Mossos d’Esquadra:
Considerem que s’ha produït una duresa i violència
extrema, pròpia d’altres èpoques i intolerable en un sistema
democràtic.
Considerem que s’ha actuat de forma desproporcionada,
sense donar als estudiants la possibilitat de dissoldre
voluntàriament els actes de protesta, i sense que
s’hagués produït cap acte de provocació o violència.
Considerem que s’han causat detencions arbitraries i
desenes de persones ferides de forma indiscriminada i en
parts del cos, com ara el cap, absolutament prohibides
pel nostre ordenament jurídic i fins i tots els propis reglaments
interns IPTN dels Mossos d’Esquadra. Aquest
és el cas, per exemple, d’un fotògraf del diari ADN que
ha estat traslladat a l’hospital aquesta nit.
Considerem que s’ha agredit a nombrosos professionals
del periodisme, afectant, així, a la seva tasca informativa
i al dret d’informació dels ciutadans reconegut
en l’article 20 de la Constitució espanyola.
Considerem especialment greus les declaracions del
Director General de la Policia catalana, Rafael Olmos, en
les que justificava l’agressió als mencionats professionals
per la dificultat de distingir-los dels manifestants
atès el visible distintiu que duen així com la clara tasca
professional que realitzen.
Considerem que la circumstancia que els agents
anti-avalots dels Mossos d’Esquadra no duguin encara
el distintiu identificatiu a l’uniforme, tal com preveu la
instrucció aprovada per la Generalitat de Catalunya en
data 12 de novembre del 2008, ha incrementat el grau
d’impunitat davant els abusos comesos.
–123–
En darrer terme, volem recordar que el control policial
de les protestes és una de les tasques més destacades
de qualsevol règim polític, no només perquè estan en
joc el respecte a les llibertats i drets de participació política
dels ciutadans sinó també la pròpia «legitimitat»
del sistema democràtic.
Per tot això, les entitats mencionades reclamem al
Rectorat de la universitat de Barcelona:
Que reobri el procés de diàleg interromput amb els
estudiants contraris al Pla Bolonya i es posi fi al discurs
criminalitzador en vers la seva protesta.
Reclamem, així mateix, al Departament d’Interior:
Que obri una investigació per determinar si la gravetat
dels fets és atribuïble tan sols als propis agents de
policia anti-avalots o ha existit algun altre tipus de responsabilitat
o participació dels seus superiors jeràrquics,
i en virtut del seu resultat es depurin les responsabilitats
i es produeixen els possibles cessaments que se’n puguin
derivar. En aquest sentit, cal remarcar que el director
policial, Rafael Olmos, va afirmar públicament que els
«agents van complir les directrius» i que ell personalment
assumia totes les responsabilitats d’allò succeït.
Que s’apliqui immediatament la normativa aprovada
per la Generalitat de Catalunya que estableix l’obligació
de dur un distintiu identificatiu en l’uniforme dels
Mossos d’Esquadra per tal d’evitar la situació d’actual
impunitat sota la qual actuen els agents del cos d’antiavalots.
Que es revisin els actuals protocols d’actuació en la
dissolució de manifestacions i altres actes de protesta
per part dels agents anti-avalots dels Mossos d’Esquadra
i evitar, així, els excessos en l’ús de la força que s’han
produït en aquesta ocasió.
Declaració feta pública el 19 de març del 2009
–124–
Comunicat
Esquerra Unida i Alternativa, EUiA
Davant dels fets succeïts ahir, la Comissió Permanent
d’EUiA, reunida de manera extraordinària, fa pública la
següent declaració:
1. Expressem la nostra solidaritat amb els estudiants,
professionals dels mitjans de comunicació i membres
d’EUiA que van patir les conseqüències d’unes càrregues
policials indiscriminades. Volem destacar, també, l’actitud
constructiva i pacífica dels homes i dones d’EUiA,
presents a les manifestacions, i que estem al costat dels
que van patir les càrregues policials.
2. Fem nostre el comunicat d’Alternativa Jove-Joves
d’EUiA (AJ-Joves d’EUiA) d’ahir, on es criticava al
Rectorat de la UB per demanar la presència policial a la
universitat i on es demanava l’aclariment de la intervenció
policial, dins i fora de la Universitat
3. L’actuació policial d’ahir al migdia i, especialment,
al vespre i a la nit als carrers de Barcelona s’ha de
qualificar de desproporcionada. Les actuacions policials
que es van viure, per les informacions de què disposem,
són greus i inacceptables.
4. És necessària una investigació ràpida que aclareixi
tots els fets. Les situacions viscudes han de tenir
transparència, i és necessari passar de les explicacions
públiques a depurar responsabilitats i cessaments, perquè
situacions com aquestes no es tornin a repetir.
5. El Govern ha de demanar excuses als estudiants,
professionals de premsa i ciutadania, que van patir les
càrregues policials.
6. El Govern d’Entesa està sustentat per una base
social i electoral popular.
–125–
Actuacions policials com aquestes generen perplexitat,
desconcert i rebuig de sectors juvenils, socials i
d’esquerres, que han de fer reflexionar al Govern i a la
Coalició.
Document fet públic el 19 de març del 2009
–126–
«Bolonia» y el derecho a la protesta:
algunos apuntes sobre la forma y el
fondo
Gerardo Pisarello
Professor de Dret Constitucional,
Universitat de Barcelona
La severa represión policial desatada tras el desalojo de
un grupo de estudiantes encerrados en el Rectorado de
la Universidad de Barcelona (UB) ha generado condenas
de diverso tipo. Entre los críticos de la actuación policial
no han faltado, incluso, los que aseguran compartir los
objetivos de la reforma universitaria en curso. En este
último caso, sin embargo, el rechazo de los excesos policiales
ha venido acompañado de aclaraciones del siguiente
tenor: «Había que desalojar, pero no así. Los encerrados
eran una minoría que hacía un uso ilegítimo
del espacio público; entre ellos había muchos que ni siquiera
eran estudiantes y existía un riesgo cierto de que
aumentara la violencia».
A medida que han ido pasando los días, esta supuesta
separación entre forma y fondo, este «sí, pero no
así», ha ido ganando espacio en los medios de comunicación
y en un cierto «sentido común». Sin embargo, estas
afirmaciones no pueden aceptarse sin más. Porque lo
que subyace en ellas no es sólo una determinada concepción
del papel de las fuerzas policiales. Es también
una idea del derecho a la protesta y a la crítica y, en definitiva,
de la propia democracia.
Comenzando por el final, está el tema de la violencia.
En el comunicado emitido por el Rectorado se asegura
que los estudiantes traspasaron ciertas «líneas rojas
» que justificaban el desalojo. El propio Rector de la
UB, Dídac Ramírez, se encargó de señalar cuáles habían
sido: en la Facultad de Geografía e Historia, «un alumno
fue agredido por otro», «la vicerrectora no pudo impartir
docencia», y durante el fin de semana, «algunos ma-
–127–
nifestantes se mostraron agresivos con el personal del
edificio histórico». No parece fácil determinar que estos
hechos genéricos, aun admitiendo que puedan ser reprobables,
puedan equipararse sin más a actos de violencia.
Mucho más discutible es que pueden atribuirse a todos o
a la mayoría de los estudiantes movilizados, incluidos
los que estaban encerrados en el Rectorado. ¿Hubo algún
tipo de intervención en relación con los referidos
hechos de Geografía e Historia?¿Es razonable justificar
el desalojo de un espacio público por los hechos aislados
producidos en otro? ¿Qué es exactamente lo que hacía
temer «una escalada» en el uso de la violencia?
No es la primera vez, en realidad, que la apelación
genérica al «peligro de la violencia» se convierte en antesala
de una intervención coactiva o represiva. Así
ocurrió, de hecho, en la Universidad Pompeu Fabra y en
la Universidad Autónoma de Barcelona, donde, con un
argumento similar, se aplicaron sanciones individuales
de dudosa legalidad y se practicaron desalojos. Sin embargo,
y más allá de algunas conductas aisladas, las razones
de fondo parecen estar en otro sitio.
En el caso de la UB, no es menor el hecho de que
días antes, la mayoría del claustro hubiera votado seguir
adelante con la instauración del Espacio Europeo de
Educación Superior. En el fondo, era esta decisión «mayoritaria
» e inapelable la que justificaba el desalojo de
una «minoría» que llevaba meses encerrada y que incluía
a personas que «ni siquiera eran estudiantes». Desplazado
a este plano, el argumento adquiere otra fuerza,
pero resulta igualmente contestable. En primer lugar,
porque el futuro de la universidad pública no es una
cuestión que concierna sólo a los actuales miembros de
la comunidad universitaria. Es un asunto público, sobre
el que todos pueden pronunciarse. Si el Círculo de Empresarios
o la Organización Mundial del Comercio emiten
comunicados y declaraciones sobre el papel que debería
tener la educación universitaria ¿por qué no
pueden hacerlo los activistas de movimientos sociales o
los ciudadanos corrientes?
Tampoco es de recibo la manera en que se presenta
el argumento de la «minoría». Ante todo, porque en la
–128–
medida en que la participación generada en torno a «Bolonia
» no ha sido la que una reforma de esta envergadura
exigiría, es difícil saber quién lo apoya y quién no.
Las críticas no son una simple ocurrencia de un puñado
de personas iluminadas o de ignorantes. Investigadores
ilustres, profesores e incluso rectores de toda Europa
han coincidido con los estudiantes movilizados en que,
en un contexto de falta de financiación adecuada y de
precarización laboral, muchos de los objetivos perseguidos
por la reforma, encomiables en abstracto, corren el
riesgo de convertirse en instrumentos de mercantilización
y burocratización de la universidad. Quien sea profesor
universitario, de hecho, sabe que entre sus colegas
son más bien pocos los que tienen una opinión entusiasta
sobre el proceso de reforma en curso. Los pocos
referenda celebrados para conocer la opinión estudiantil,
como los de Lleida, Girona o Barcelona, registraron
un rechazo casi unánime a la política de «hechos consumados
» hoy en marcha. Es cierto que la participación
estudiantil fue baja en términos absolutos (en torno al
15 y al 20 %), pero fue mucho mayor, por ejemplo, que
la que tiene lugar cuando se eligen rectores.
Igualmente, es injusto presentar los «encierros»
como hechos protagonizados por unas pocas decenas de
irreductibles. En realidad, cientos de personas, incluidos
profesores y otros miembros de la comunidad universitaria
han pasado por ellos a lo largo de estos meses. Es
más, con frecuencia han sido escenario de debates y
centros de información más fértiles que los predispuestos
por las propias instituciones.
Otra cosa diferente, naturalmente, es su justificación
como mecanismos de protesta. Para buena parte de los
responsables institucionales, los encierros serían una vía
inaceptable de expresión de participación, ya que la
Universidad tiene sus propios canales formales y porque
comportarían un uso ilegítimo del espacio público. Ante
una situación como la actual, sin embargo, lo primero
que debería plantearse es si los canales formales han
dado a los estudiantes, que serán los principales destinatarios
de la reforma, información y voz suficientes
para poder expresar su opinión. A la luz de lo ocurrido,
–129–
todo parece indicar lo contrario. No cabe duda, por
ejemplo, de que las posiciones favorables a la actual reforma
han contado con muchos más canales institucionales
que las posiciones críticas. En los medios institucionales,
por ejemplo, la información a disposición de
unos y otros ha sido totalmente asimétrica. Y lo mismo
ha ocurrido en otros espacios. Basta ver, como ejemplo,
la propaganda oficial a favor de «Bolonia» difundida por
el gobierno, un día sí y otro también, en periódicos y
otros medios de difusión estatal.
Nada parecido puede decirse de las posiciones más
críticas. Los estudiantes movilizados han presentado,
como se ha indicado ya, numerosas objeciones sustantivas
a lo que el «Bolonia» supone para ellos. Sin embargo,
una de las principales tiene que ver con el procedimiento:
reclaman una «moratoria», precisamente, para
poder discutir más y mejor, antes de que sea demasiado
tarde. Es en este contexto, precisamente, donde deberían
situarse acciones como las de los encierros. En efecto,
cuando los canales formales resultan insuficientes o se
limitan a actuar con la lógica de los hechos consumados,
¿qué alternativas quedan? ¿por qué no ver en los
«encierros» una de las pocas formas de protesta al alcance
de un sector de la comunidad universitaria que no
ha sido escuchado o consultado de manera adecuada?
En declaraciones a Onda Cero, el secretario general
de la UB celebraba que, tras el desalojo policial, el edificio
histórico del Rectorado volviera a recuperar su «sentido
público» previo, cuando «ciudadanos y turistas que
querían contemplar el edificio o pasear por los jardines
podían hacerlo sin problemas». No se acierta, sin embargo,
a entrever cuál es la idea de sentido público que
subyace a esta afirmación ¿Pueden la contemplación estética
o la atracción turística colocarse en el mismo plano
que el propósito de debatir en torno al futuro mismo
de la educación pública? No parece ser esta la opinión
del Rector, que con buenas razones permitió que los estudiantes
permanecieran en el edificio durante varios
meses.
La crítica de la inadmisible represión policial de esta
semana y la crítica al llamado «proceso de Bolonia» son,
–130–
ciertamente, dos cosas diferentes. Se entiende que haya
quienes pretendan repudiar lo primero apoyando lo segundo.
Sin embargo, lo ocurrido no tiene que ver sólo
con una cuestión policial. En un sistema que se precie
de democrático, el derecho a la crítica es el primero de
los derechos, sobre todo cuando la protesta proviene de
quienes no han tenido oportunidad de voz en los procesos
formales de participación. Que se trate o no de una
minoría, no es argumento suficiente para descalificarlos.
Después de todo, nada impide que las minorías de un
determinado momento puedan defender intereses generalizables,
susceptibles de convertirse en mayoritarios, o
que las mayorías coyunturales sean portavoces de privilegios,
viejos o nuevos, que sólo benefician a una minoría.
Que esto sea así, depende de muchos factores. La información
disponible y la calidad y amplitud del debate
público son algunos de los más importantes. De aquí
que el lugar que se les otorgue sea un reflejo, también,
de la idea de democracia que se profesa.
Article publicat a Sin Permiso,
el 22 de març del 2009
–131–
Comunicat
Associació d’Estudiants Progressistes, AEP
L’AEP –Associació d’Estudiants Progressistes–, en sessió
ordinària del seu Consell Nacional, respecte als fets ocorreguts
al llarg de tot el dia 18 de març i les gravíssimes
actuacions policials que van tenir-hi lloc, vol manifestar
que:
1) Ens reafirmem en tot allò expressat en el comunicat
que es va emetre el mateix dimecres 18 de març
abans que s’iniciés la manifestació del vespre en protesta
per les càrregues i les persecucions indiscriminades
efectuades pel cos de Mossos d’Esquadra aquell mateix
matí.
2) Exigim la dimissió del Rector de la Universitat de
Barcelona, Dídac Ramírez, per haver permès conscientment
i de forma innecessària l’entrada dels agents policials
al recinte de la universitat. A més, tornem a denunciar
públicament que aquesta intromissió va produir-se
amb l’excusa fal·laç d’uns incidents ocorreguts dies
abans a l’interior d’una altra Facultat.
3) Exigim l’obertura immediata d’una investigació a
fons en el si del cos dels Mossos d’Esquadra i l’aplicació
d’expedients disciplinaris exemplars que suposin l’expulsió
dels agents responsables dels nombrosos abusos
comesos contra estudiants, periodistes i el conjunt de la
societat civil present a les manifestacions.
4) Condemnem la impunitat de què gaudeixen els
agents de la policia que incorren il·legalment en l’ús indiscriminat
de la força contra manifestants i periodistes,
i ens sumem a l’exigència feta per nombroses entitats de
defensa dels drets humans i civils sobre l’aplicació de la
normativa aprovada per la Generalitat de Catalunya que
–132–
estableix l’obligació de dur un distintiu identificatiu a
l’uniforme dels Mossos d’Esquadra. Alhora, cal que es
faci efectiva l’obligació per al cos d’antiavalots de dur la
cara descoberta per a no poder-se emparar en l’anonimat.
5) Exigim la depuració immediata dels comandaments
policials que han permès i promogut les intervencions
desproporcionades i arbitràries dels Mossos d’Esquadra,
i molt especialment el cessament del Director
General de la Policia, Rafael Olmos, el qual va afirmar
que l’actuació d’aquests havia estat exemplar i respectuosa
amb la legalitat. La pertinència d’aquestes actituds
encobridores denoten la inobservança dels principis democràtics
i converteixen la policia en un cos armat subjecte
només a la seva pròpia jerarquia i interessos, esdevenint
una amenaça per al conjunt de la societat.
6) Exigim l’assumpció de responsabilitats directes
per part de la Conselleria d’Interior en referència a la
gestió i el sanejament de la policia catalana. Aquesta no
és la primera ocasió en què des del nostre sindicat es demanen
les explicacions i rectificacions necessàries per
part de la direcció política de la Conselleria, ja que malauradament
els fets exposats més amunt no són aïllats.
7) En cas que els punts abans descrits no obtinguin
resposta en el marc de la seva compareixença pública,
sigui per impediments externs o per manca de voluntat
política, exigim la dimissió del Conseller d’Interior, Joan
Saura, per no haver estat a l’alçada de les circumstàncies.
En cap cas es poden tolerar les irresponsables actuacions
policials des de conviccions polítiques compromeses
amb els principis democràtics i amb la purga dels
elements i els procediments contraris a aquests en el si
del cos de Mossos d’Esquadra.
8) Considerem necessària la disculpa pública del Govern
de Catalunya per la desproporció de les actuacions
policials que s’han produït recentment, i ens reafirmem
en l’opinió que el progrés social no pot conviure sota
cap concepte amb l’abús de la força i la deriva autoritària
dels cossos policials.
9) Finalment, volem manifestar la nostra solidaritat
amb totes les persones –estudiants, professionals dels
–133–
mitjans de comunicació i ciutadania–, que van patir la
brutalitat criminal i arbitrària de les forces d’ordre, entre
les quals es troben nombroses militants de l’AEP.
Reiterem el nostre suport a tots els nivells, tant logístic
com jurídic, i exigim la retirada immediata dels càrrecs
de desobediència i desordre públic que van aplicar-se de
forma aleatòria i injustificable.
Declaració feta pública el 23 de març del 2009
–134–
Las simientes no deben molerse
Jordi Mir García
Professor al Departament d’Humanitats,
Universitat Pompeu Fabra
Hay muchos cosas que decir sobre los procesos que se
están viviendo en la Universidad pública española, algunos
tienen que ver con la aplicación de lo que se ha
hecho derivar de la Declaración de Bolonia y otros con
inercias que vienen de lejos. Los estudiantes movilizados
han conseguido llamar la atención al respecto, han
conseguido que la sociedad empiece a preguntar por
algo que supuestamente tiene que ver con una bonita
ciudad italiana. Pero después de los acontecimientos vividos
ayer en Barcelona, sin olvidar los que han sucedido
en las últimas semanas, convendría una mínima pausa
para centrar la reflexión sobre el trato recibido por
las voces criticas de los estudiantes. Conviene cuestionar
el trato recibido por parte de autoridades académicas,
políticas y principales medios de comunicación.
Desde que empezaron las primeras movilizaciones se
les descalificó de un modo u otro, diciendo que no sabían
de lo que hablaban o acusándolos de manipulables,
extremistas y violentos. Está inercia ha llevado a algunos
representantes políticos y académicos a hablar de
kale borroka y procesos de batasunización. No se han
hecho distinciones, todo ha entrado en el mismo saco.
Una de las máximas expresiones de esta práctica se vivió
ayer en las calles del centro de Barcelona cuando los
Mossos d’Esquadra, tal y como se ha visto en diversas
grabaciones y tal como han podido vivir en su propia
piel los protagonistas, persiguieron dentro y fuera de las
concentraciones o manifestaciones a todo aquel que
fuera sospechoso y estuviera por los alrededores.
En el movimiento hay diversidad de sensibilidades y
–135–
se debe reconocer que se han producido algunos actos
donde la violencia ha tenido su papel, pero han sido
puntuales y no pueden ser atribuidos al conjunto del
movimiento. Los políticos serán los primeros en pedir, y
yo también, que no se confunda entre un corrupto y los
demás. Para hablar de lo que uno puede conocer de primera
mano, la ocupación del Rectorado de la Universitat
de Barcelona y las pernoctaciones en la Universitat
Pompeu Fabra pueden gustar más o menos, pero se han
regido por criterios no-violentos. Estamos hablando de
un movimiento que desde su inició optó por posiciones
pacíficas, que intento hacer evidente el conflicto pero
que ejerció la no-violencia. Y no sólo eso. En el movimiento
han existido profundas discusiones sobre las
vías de actuación y en los casos señalados se ha impuesto
la pacífico-constructiva. Y aquí asistimos a una
paradoja que conviene destacar. Precisamente aquellos
que han defendido esta vía han acabado siendo los que
han vivido los desalojos en la UB y en la UPF.
Cuando en el movimiento se había impuesto una
opción no violenta y constructiva se ha reprimido en lugar
de buscar caminos de resolución. Si se desea gestionar
los conflictos es necesario tener interlocutores. Los
conflictos no desaparecen por mucho que se quiera, no
pueden ser eliminados. Este aspecto preocupa desde una
perspectiva táctica, política. Pero hay algo previo. Aunque
puedan insistir en lo contrario, estamos hablando de
estudiantes. Chicas y chicos que han entrado en sus
veinte años y están en plena formación ciudadana. Han
decidido comprometerse y deberíamos tener una imagen
de ellos substancialmente diferente de la que han intentado
transmitir algunas autoridades académicas, políticas
y los principales medios en estas últimas semanas.
Chicas y chicos que han decidido involucrarse en un
proyecto que en este momento les causa problemas de
consideración. La Universidad que quieren ayudar a
construir no será en muchos casos la suya, algunos la
dejarán este mismo curso. Entre ellos existe una responsabilidad
social que les lleva a querer que la sociedad
mejore gracias a la formación que están recibiendo de
ella. Se han formado en sus diferentes disciplinas y bus-
–136–
can contribuir como ciudadanos. No son egoístas, no se
preocupan exclusivamente por sus estudios, por sus carreras,
por su futuro laboral. Si así lo hicieran, nada de
esto hubiera empezado.
Les preocupa la formación que reciben, las prácticas
que deben hacer, sus evaluaciones, pero también la justicia
social. Piensan que la educación debe contribuir a
la mejora de las condiciones de vida de las personas, por
las posibilidades que ofrece y por los conocimientos que
genera. Les preocupan las desigualdades que puede provocar
una Universidad no accesible y la proliferación de
master exclusivos a precios inalcanzables para el conjunto
de la ciudadanía. Ven indicios que les hacen pensar
en la escasez de recursos para aquellos ámbitos del
saber por los que alguien no esté dispuesto a invertir,
que se consideran no rentables. Ante las múltiples inquietudes
que tienen lo que correspondería serían respuestas,
explicaciones y debates sobre modelos posibles.
Los estudiantes movilizados de los que estoy hablando
pueden equivocarse en muchos aspectos, como
todos nosotros, pero no son lo que se está diciendo de
ellos. Pensando, también como profesores, deberíamos
reflexionar sobre el proceso pedagógico que están viviendo.
Habrá quien dirá que conviene que aprendan rápido
lo que les espera. No estoy de acuerdo. Comparto la
preocupación que Käthe Kollwitz tenía por la guerra y
sus efectos en los jóvenes. Las simientes no deben molerse.
Carta oberta enviada el 19 de març del 2009
–137–
Bolonia, un diálogo posible
Jordi Llovet
Catedràtic de Teoria de la Literatura,
Universitat de Barcelona
En los últimos decenios, por no decir desde su fundación
misma, las democracias parlamentarias han acusado
enormes deficiencias: muchos sectores de la población
de países democráticos desconfían con cierta razón de
sus representantes políticos por el mero hecho de que la
delegación de la voluntad popular en unos miles de personas,
aunque se realice dentro de los cauces propios de
toda democracia, acaba a menudo resultando un fiasco,
cuando no una estafa. Los universitarios significan uno
de esos colectivos aquejados de desengaño, decepción y,
en el fondo, impotencia. De ahí que, cuando el Plan de
Bolonia entró en una de sus últimas fases, un grupo de
estudiantes, en noviembre de 2008 –después de una desidia
de muchos años–, optara por las medidas de presión
que conocemos.
Su propósito era influir cerca de todas las instancias
del poder para que no se cometieran desafueros o irregularidades
en la implementación del citado plan. Esta
era su prioridad, y en esto basaron su coraje y su trabajo.
El hecho de que las dependencias del rectorado ofrecieran
un aspecto de los que ponen los pelos de punta a
algunos ciudadanos no le resta ni un ápice de consideración
y de respeto al ánimo más honroso de esos estudiantes.
Durante este lapso de cuatro meses, han sucedido
dos cosas que han acabado volviéndose, aun a su pesar,
contra el grupo de encerrados. La primera es que actuaban
en régimen asambleario, algo que suele convertirse
en la ruina del mejor y el más noble de los propósitos.
Desde diciembre, el propio Rector, y con él parte de su
–138–
equipo, acompañados a veces de destacados miembros de
la comunidad docente, se reunió innumerables veces con
distintos grupos de estudiantes con la intención de que
se estableciera una plataforma mixta de discusión. Pero
estos mismos estudiantes, algunos de ellos de una envidiable
inteligencia, al llevar a las asambleas las conclusiones
provisionales de esas reuniones, veían como
aquellas eran rechazadas con vehemencia, siempre con el
pretexto de que un movimiento asambleario no conoce
ni representantes ni interlocutores. La segunda es que,
como suele suceder en este tipo de actuaciones, su componente
estético ha desvirtuado, sin querer, los más altos
aspectos morales e intelectuales de la acción.
Es una evidencia que los encerrados han trabajado
sin desaliento, pero la aparatosa dimensión formal de la
tancada ha acabado resultando más poderosa. Al final,
ésta se ha mixtificado bajo la forma del espectáculo público,
sin que el resto de su trabajo, que era lo importante,
haya llegado a entrar en la línea del debate intelectual.
Otra cosa es llegar a discernir si había o no una parte de
los propios estudiantes que deseaba precisamente llegar a
este final: las senyeras estrelladas que aparecieron por todas
partes el miércoles así lo indican, sin que se entienda
fácilmente qué tiene que ver una causa independentista
con la cuestión universitaria y el Plan de Bolonia.
Los miembros del equipo rectoral de la UB prometieron
diálogo en todo momento a pesar de las presiones
más vigorosas, y el propio Rector aseguró, en el último
claustro celebrado, que, aun bajo las circunstancias más
adversas, seguiría invitando a los estudiantes –encerrados
o no– a participar, al lado del resto de los estamentos
universitarios, a formar parte de una plataforma de
seguimiento del Plan de Bolonia. Ahora les corresponde
a los estudiantes, incluso a los que están en el limbo, corresponder
a esta oferta por su bien y por el de toda la
Universidad. La UB, en este sentido, todavía puede convertirse
en una referencia para todas las universidades
españolas en lo que concierne al control de los puntos
oscuros del Plan de Bolonia, que son muchos.
Article publicat al diari El País, 20 de març del 2009
–139–
Carta oberta
Pelai Pagès
Professor d’Història Contemporània,
Universitat de Barcelona
Benvolguts companys/anyes
Estic vinculat a la Universitat de Barcelona des de
l’any 1967. Els primers cinc anys vaig estudiar a la Facultat
de Filosofia i Lletres, on em vaig llicenciar l’any
1972. A partir del primer de gener de 1974 vaig gaudir
d’una beca de Formació del Personal Investigador (FPI),
que em va permetre fer la tesi doctoral, que vaig presentar
el setembre de 1975. A partir del mes d’octubre del
mateix any vaig començar a donar classe a la Facultat.
I fins avui. Porto, doncs, més de mitja vida vinculat a
aquesta institució històrica. I la veritat és que durant
tots els anys en què he estat professor d’aquesta casa,
mai no havia conegut una situació semblant a l’actual.
Fins avui, en democràcia, l’autoritat acadèmica no havia
tancat mai la Facultat davant d’una situació de conflicte
amb els estudiants. I no puc sinó recordar els meus
anys d’estudiant, quan l’autoritat sovint recorria a ferho.
Ja sé que moltes de les coses que estic pensant en
veu alta aquests darrers dies no són compartides per la
majoria de vosaltres. Però no puc més que pensar-les i
dir-les. A la darrera Junta de Facultat vaig fer diversos
advertiments. I no va agradar gens a molts companys
quan vaig assenyalar que les intervencions que feien alguns
quan afirmaven que els estudiants anti-Bolonya a
la nostra Facultat eren vint, a mi em recordaven Fraga
Iribarne quan a la nostra època parlava sempre de la minoria
subversiva que agitava la Universitat. Davant les
crides a imposar l’autoritat també vaig dir que calia
anar en compte, que la línia divisòria entre l’autoritat i
–140–
l’autoritarisme era molt feble i que en democràcia el recurs
a l’autoritarisme no era una bona pràctica. I a la fi
no m’ho negareu– s’ha acabat recorrent a l’autoritarisme
més ranci i rebutjable. Vaig assenyalar també que,
com adults que som, calia negociar amb molta mà esquerra
amb els estudiants i mai tallar els ponts de diàleg.
Que els estudiants es podien equivocar i fer malament
les coses són, ai las! joves, i tenen tot el dret a
equivocar-se– però que un error nostre podia ser molt
greu.
Ara ens trobem en una situació en què el rectorat,
cal suposar que amb el vist-i-plau dels deganats de les
dues facultats, ha tancat la Facultat. En democràcia això
no s’havia fet mai! I molts recordareu quan la policia va
entrar a la Facultat durant els anys de la transició arran
de les manifestacions a favor de la llibertat de l’expressió,
amb motiu de l’empresonament d’Els Joglars. Durant
molts mesos el Dr. Emili Giralt, aleshores degà de la
Facultat, va conservar en el seu despatx de degà diverses
de les pilotes de goma llançades per la policia. Però
la Facultat no es va tancar.
A què responen els tancaments del dijous de la setmana
passada i aquests nous tancaments? Què passarà
dilluns quan s’obrin les portes de la Facultat? Suposo
que amb aquesta mesura d’ajornar fins dilluns l’obertura
de la Facultat hom espera pacificar la situació i calmar
els ànims. Jo tinc els meus dubtes que això sigui
així. Perquè el que va passar dimecres dia 18 de març ha
obert unes ferides que seran molt difícils de cicatritzar i
perquè els problemes fonamentals segueixen sobre la
taula. I si hem d’ésser sincers Bolonya no ens acaba d’agradar
a molts. A la darrera Junta de Facultat es va
aprovar per la pràctica unanimitat dels assistents el calendari
d’aplicació de Bolonya. Però resulta que hi ha
moltes qüestions importants per a l’any que ve que encara
no estan resoltes. A la reunió de departament que
vàrem celebrar fa dues setmanes es va posar en evidència
que, en el que respecte al nostre departament el més
calent segueix a l’aigüera: encara no es coneixen quines
assignatures en concret s’impartiran, ni quins professors,
ni l’equivalència dels crèdits Bolonya amb els ac-
–141–
tuals pel que fa a la dedicació del professorat, ni el calendari…
I estem a menys de sis mesos del curs que ve.
En fi, m’estic allargant massa. Només volia manifestar
la meva preocupació per la situació actual i la meva
percepció de què no hem fet bé les coses. I que les falses
solucions autoritàries sempre tendeixen a empitjorar-ho
tot. Voldria demanar també a les autoritats, els degans/
anes i al rectorat– i al conjunt dels companys un
esforç per redreçar la situació, per recompondre els
ponts del diàleg amb els estudiants que són, vull recordar-
ho, l’objectiu fonamental de l’existència de la Universitat–,
per recuperar davant de la societat la imatge
de serenitat que la Universitat sembla haver perdut
aquests darrers dies.
I si això vol dir ajornar un any l’aplicació del Pla
Bolonya, penso que tampoc no passarà res. En una junta
de Facultat de l’any passat vaig recordar que la Universitat
era una institució centenària, amb molts segles
d’història i que sempre havia acomplert una funció que
calia que seguís complint, sense haver d’inventar res
Perdoneu-me aquesta carta, ja massa llarga. Però
l’he estat meditant tot el dia i si no l’hagués acabat escrivint
aquesta nit no hagués pogut dormir.
Salutacions cordials,
Escrit personal enviat per correu electrònic als professors
de la Facultat de Geografia i Història de la Universitat
de Barcelona, el 20 de març de 2009
–142–
Entrevista
Manuel Martínez Llaneza
Professor de Matemàtiques,
Universidad Politécnica de Madrid
Manuel Martínez Llaneza es doctor Ingeniero Aeronáutico
y Licenciado en Ciencias Económicas, y actualmente
es Profesor Titular de Matemáticas de la escuela de
Ingenieros Aeronáuticos de la Politécnica de Madrid. El
eje central de nuestra conversación ha girado en torno
al significado de los nuevos planes universitarios y al
movimiento anti-Bolonia. Pocas personas están tan
autorizadas como él para hablar sobre estos temas.
Por lo demás, el lector/a no tendrá ninguna dificultad
en observar la admiración que este entrevistador
siente por el estilo analítico y la capacidad argumentativa
de este profesor de Matemáticas, filósofo socráticoaristotélico
en el mejor de los sentidos posibles: amante
natural del saber, de todo saber.
Se sabe que la hija de Marx preguntó una vez a su
padre por sus preferencias. En el ámbito de los colores,
el compañero de Jenny respondió el rojo. No creo que la
preferencia ético-estética –»Nulla estetica sine etica»– de
Martínez Llaneza esté muy alejada ni que este matemático
aeronáutico mantenga muchas distancias con otras
elecciones de Marx. Por ejemplo, aquella que hacía decir
al autor de El Capital que «Nada humano me es ajeno
» (Terencio: «Homo sum et nihil humanum alienum a
me puto», me ha recordado Martínez Llaneza), y «Es
bueno dudar de todo» eran aforismos que merecían reflexión,
estudio y actividad praxeológica que diría Joaquín
Miras.
Vivir es combatir, es abrir puertas, escribía Octavio
Paz en sus buenos tiempos.
P. Cuándo se habla de Bolonia. ¿de qué estamos ha-
–143–
blando realmente? ¿De un plácido e interesante plan de
convergencia de los estudios europeos? ¿Dónde reside la
necesidad de ese plan?
R. El nombre «Bolonia» transciende lo que fue propiamente
la declaración de Bolonia de 1999, después de
la anterior de la Sorbona, y designa todo el proceso que,
con altibajos en su desarrollo, pero hoy ya de forma decidida,
trata de poner la Universidad al servicio de los
intereses del capital dominante. No hay una convergencia
real, no es un programa europeo. La justificación
oficial es favorecer la movilidad, como si este fuera el
principal problema de la Universidad, pero en realidad
trata de aplicar los criterios de la OMC sobre privatización
de servicios públicos, de forma paralela a lo que se
ha hecho en enseñanzas medias y se está llevando a
cabo en educación.
P. Los criterios de la OMC sobre privatización de
servicios públicos dices. ¿Dónde fueron enunciados estos
criterios? Por lo demás, ¿siguen defendiendo la OMC
u organismos afines esos mismos criterios visto lo que
estamos viendo?
R. El Acuerdo General sobre Comercio de Servicios
(GATS en inglés, extensión del GATT en los contenidos)
de 1995 trata de convertir en comercio liberalizado (privado)
toda actividad humana, incluyendo educación,
servicios sociales, transporte, cultura, deportes, etc, haciendo
desaparecer todo vestigio de servicio público de
la faz de la tierra. Se desarrolla en forma de rondas y su
velocidad de aplicación depende de la capacidad de los
tiburones de engullir los bocados. Las conversaciones
tienen lugar de forma bastante opaca, pero no parece
que haya intención de cambiar de rumbo.
P. Vuelvo a tu respuesta anterior. Hablas de lo que
ya se ha hecho en enseñanzas medias. ¿A qué te refieres?
¿Qué cosas se han hecho en enseñanzas medias siguiendo
esos criterios?
R. Fundamentalmente me refería a la privatización
creciente y a la consiguiente degradación de la enseñanza
media. Se empezó por justificar la concertación
como la única forma posible de generalizar la educación,
y hoy las redes privadas, fundamentalmente de la
–144–
Iglesia y otras sectas, dominan el sector, cobran de forma
ilegal e indecente un servicio gratuito, filtran económicamente
y por raza, clase y religión a su alumnado,
segregan por sexos al alumnado si les parece y los adoctrinan
como les conviene. La enseñanza pública se está
convirtiendo en un gueto para alumnos y profesores.
Los resultados: estamos en los últimos lugares.
P. Tú ha escrito que, de hecho, la convergencia
europea que preconiza Bolonia es ya un fracaso por lo
que se va sabiendo. ¿Un fracaso a estas alturas iniciales
del proceso? ¿Por qué?
R. Hay universidades fuera de España que no están
dispuestas a participar en esta farsa y países que no están
dispuestos a modificar aspectos importantes de su
sistema educativo. Si las universidades británicas no
convergen y la red de grandes écoles francesas se mantiene
como está, el carácter «europeo» de esta reforma
queda seriamente puesto en cuestión. Además de que el
movimiento de protesta no para de crecer.
P. ¿A qué universidades te refieres? ¿Qué países son
esos que no quieren modificar aspectos de su sistema
educativo?
R. No tengo una información detallada de lo que
pasa en todos los países, aunque conseguirla sería muy
interesante para la cohesión y refuerzo del movimiento
anti-Bolonia. Pero parece ser, como apunto en la respuesta
anterior, que Oxford y Cambridge han dicho que
no convergen, supongo que también otras, que en Derecho
en Italia no están dispuestos y que de ninguna
forma en Francia van a cambiar la organización de sus
grandes écoles, que constituyen el núcleo duro de la enseñanza
superior. Parece ser que lo que harán será emitir
certificaciones Bolonia a los tres años de estudios a
efectos internacionales sin cambiar nada de lo que
existe.
P. En un artículo reciente que publicó www.rebelion.
org comparabas la Bantu Education Act, una ley
que recogía el objetivo último del sistema educativo de
la Sudáfrica racista –te cito: «los negros recibirán la
educación necesaria para el desempeño de sus funciones
al servicio de los blancos»– con Bolonia y la Universi-
–145–
dad europea. ¿No exageras? ¿Tan radicales hacia la derecha
están los dirigentes europeos en asuntos universitarios?
R. No tengo ninguna duda de que Bolonia significa
fundamentalmente dar a la ciudadanía (considerada
como mano de obra, no a los ciudadanos) la formación
necesaria para el funcionamiento del sistema tardocapitalista.
En España, por si hubiera duda, se ha separado la
universidad del sistema educativo y se ha puesto a su
frente a una representante de la patronal de la industria
farmacéutica, cosa que no se han atrevido a hacer los
neoliberales europeos más conspicuos en el resto de los
países.
P. Te cito otra vez: «La universidad española no está
bien, ni mucho menos; pero Bolonia es la destrucción
del mismo concepto de universidad pública surgido de
la Revolución Francesa…Un paso más del retorno a la
Edad Media». ¿Por qué Bolonia representa la destrucción
del concepto de universidad público surgido de la Revolución
francesa?
R. La educación y formación profesional son asuntos
privados hasta la Revolución Francesa, aunque,
como ocurre siempre en la evolución social, se produzcan
antes situaciones que apuntan el cambio. Los nobles
o ricos que quieren educar a sus hijos les ponen un preceptor,
pero su formación es irrelevante para el disfrute
de cargos y prebendas. Las universidades forman cuadros
de la Iglesia, aunque la omnipresencia de ésta en la
sociedad pueda dar a veces la apariencia de que forman
cargos públicos y, en ocasiones, príncipes ilustrados o
inteligentes se rodeen de dichos cuadros. Hubo que romper
con la idea del derecho divino para que se plantease
que la sociedad asumiera su propio desarrollo y crease
los instrumentos que lo hicieran posible. Este principio,
aunque vulnerado en la práctica, es irrenunciable como
programa para cualquier política de progreso. Pues bien,
en vez abordar el problema de la universidad en serio,
realizando las reformas necesarias y asumiendo los costes
que ello significa, lo que se hace es dar marcha atrás,
partir las carreras para abaratar la formación y decir a
las universidades que se busquen las subvenciones con
–146–
las empresas y que se va a hacer un ránking vigilado por
la ANECA.
P. Señalabas también en tu artículo que no estamos
ante un proceso nuevo, que era la continuación de una
línea de acciones en el mismo sentido en todos los niveles
educativos y en otros servicios públicos, la sanidad
por ejemplo. ¿Y cuáles son las finalidades esenciales de
esa línea de acción? ¿La privatización de lo público?
¿Para qué?
R. Efectivamente, basta contemplar la evolución en
estos últimos años de las enseñanzas medias y de los
servicios sanitarios. En el ámbito universitario, se comenzó
hace ya muchos con el informe Bricall que concitó
grandes críticas; sin embargo, se plasmaron en ley
sus principios con la LOU de Aznar que dio lugar a
grandes protestas, incluso apoyadas presencialmente
por el entonces candidato Rodríguez Zapatero que prometió
derogarla, pero que la ha desarrollado cuando llegó
al poder.
P. ¿Las finalidades? La burguesía, ya lo dijo Marx,
no puede subsistir sin revolucionar la producción; ya
han absorbido toda la producción industrial y controlan
la agricultura, lo único que les queda son los servicios y
en eso están.
Por lo demás, si ese es el caso, ¿no están estos planes
en abierta inconsistencia con las acciones de algunos
gobiernos que, en los últimos tiempos, parecen
apuntar a la necesidad de colocar bozales en las bocas
insaciables de las grandes corporaciones?
R. Ya nos gustaría a muchos y vendría bien a la
mayoría que hubiera algo de eso, pero bien tímidas han
sido las declaraciones gubernamentales en ese sentido,
cuando se han hecho. La consistencia no es lo que caracteriza
las acciones gubernamentales.
P. En tu artículo discutías también el uso de cierta
terminología –crédito, grado, master–. ¿Qué importancia
político-cultural tiene ese lenguaje? ¿Lo que esconde
tras él, lo que intenta ocultar?
R. Gentes más autorizadas que yo podrán iluminar
los mecanismos profundos de la propaganda, pero es
evidente que han conseguido que no se discutan los
–147–
contenidos, sino los nombres de los «grados» y «másters»
y el reparto de «créditos». Creo que este cambio de nombres
ha servido para desconectar Bolonia de la realidad
y convertirlo en un juego virtual que, sin embargo, tendrá
consecuencias demoledoras para el futuro de la formación.
Lo único que no se han atrevido todavía a hacer
es llamar clientes a los estudiantes.
P. Los críticos a «Bolonia» apuntan, usualmente, a
temas de privatización, de subordinación de la Universidad
a las empresas y a un mayor clasismo en la enseñanza
universitaria. ¿Es el caso en tu opinión?
R. El RD 1393/2007 no dice casi nada, pero establece
la partición de las enseñanzas, fija los nombres e indica
que los precios públicos «estarán relacionados con
el coste de prestación del servicio», peora que no estaba
en el primer borrador y se introdujo posteriormente. Los
títulos de segundo grado llevarán el nombre de la empresa
que los patrocine y tendrán los contenidos que
ésta quiera. Las prácticas, obligatorias y parte de los estudios,
serán mano de obra barata para las empresas y
método de selección «en origen».
P. Los defensores, en cambio, señalan la necesidad
de que la Universidad cambie, que se acomode a los
nuevos tiempos, que los métodos tradicionales de enseñanza
ya no sirven. ¿Qué opinas de esta línea argumentativa?
R. Nadie niega la necesidad de cambios en la universidad,
que yo sepa. Pero la legislación de Bolonia no
los establece y, si hubiera una voluntad de cambiar, se
habría hecho con Bolonia o sin ella. Además, no se puede
cambiar la universidad sin cambiar el sistema educativo,
y la situación de las enseñanzas medias es preocupante
como indican todos los estudios. No se trata de
poner ordenadores en los centros o enviar a los estudiantes
unos meses a hacer fotocopias en una empresa.
¿Por qué no se abre un debate público sobre el sistema
educativo?
P. También señalabas en tu artículo que aparecía
como fundamental la reconstrucción «de las élites dirigentes
como culminación del proceso de regresión de la
transición española en el marco de la deriva autoritaria
–148–
europea». ¿De dónde esa necesidad? ¿Para qué esa reconstrucción
en esta situación de placidez y orgía perpetua
de las clases dirigentes, cuanto menos hasta fechas
muy recientes?
R. Toda sociedad tiene unas élites dirigentes que
recogen, elaboran y transmiten ideología en el ejercicio
de sus actividades. No siempre siguen fielmente los
intereses de las clases dominantes, en ocasiones están
fragmentadas y presentan amplios sectores disidentes,
como fue en los últimos años del franquismo. En estos
momentos, hay una gran atonía ideológica, y los profesores,
médicos o ingenieros no presentan una imagen
que exprese acuerdo con los valores oficiales y refuerce
la dominación, como ocurre, por ejemplo, en Estados
Unidos. La batalla ideológica la dan fundamentalmente
los medios de comunicación con unos niveles de
sectarismo y adscripción partidaria que distorsionan
los objetivos generales de la dominación. Cada vez hay
más gente que ve que la política del PSOE y la del PP
son la misma y no entiende por qué se andan peleando
por sus corrupciones respectivas. Esto lleva a amplias
capas de población a decir que todos son iguales y a
perder confianza en el sistema. Unas élites dirigentes
más «convencidas» y activas en la defensa de su status
serían un elemento de consenso útil para los fines perseguidos
por el sistema. Pero hay que estratificarlas,
porque el sistema no puede permitirse que todos los
universitarios pertenezcan a la élite, ni por control ni
por coste.
P. ¿Atonía ideológica dices? Acaso en la izquierda,
o en una parte de ellas, pero, ¿no te parece que las derechas
siguen cultivando con esmero ese variado y esencial
jardín?
R. Me refería al tono general del país, pero es cierto
tu comentario. La derecha, envalentonada por la ausencia
de contrario, se ha quitado todos los complejos y todas
las caretas y se ha lanzado a una campaña de agitprop
que estremece por sus resonancias fascistas. De la
misma forma que se ha planteado, con la Iglesia, la conquista
de la calle.
P. ¿Por qué sostienes que las enseñanzas técnicas
–149–
son, de otra manera que las humanidades, un objetivo
central de la reforma y no van a salir mejor paradas?
R. Porque afectan directamente a la economía productiva
y eso es lo que les importa a las empresas.
P. Por lo demás, ¿una política de becas no podría
contrarrestar la selección económica que podría representar
el segundo ciclo?
R. Ya han dicho que la solución no son las becas,
sino los créditos (bancarios). Es la lógica del sistema y
un elemento importante de control.
P. Entonces, ¿qué papel van a jugar las empresas en
la Universidad del futuro si triunfan los planes derivados
de Bolonia? ¿Cómo van a extender su influencia?
R. Ya están dominando los consejos sociales; hay
que oír a los rectores deshaciéndose en alabanzas. Ya he
hablado de las prácticas y los segundos ciclos. Si además
tienen graduados baratos, ¿qué más necesitan?
P. Por lo tanto, la opinión que merece que el señor
Alierta, el presidente de Telefónica, presida el consejo
social de la UNED, no debe ser favorable. ¿Qué puede
pretender Alierta con ello?
R. No digo que no pueda un empresario presidir el
consejo social de una universidad; lo que sostengo es
que no es obligatorio que el presidente sea un empresario
como parece indicar el rector de la Carlos III en sus
intervenciones genuflexas. La necesidad de ligar la universidad
con la sociedad fue un planteamiento progresista,
entre otros, del movimiento de PNN, pero concebíamos
la sociedad como algo más amplio y dinámico que
las empresas, y pensábamos que el consejo social debería
representar al conjunto de la sociedad. No me lo ha
dicho, pero supongo que el señor Alierta estará allí con
la misma naturalidad que el obispo de Santiago preside
la ofrenda al Apóstol del rey; en definitiva está en su
casa.
P. En el caso español, ¿hay acuerdo entre los partidos
mayoritarios, entre el PP y el PSOE? ¿También el
partido del señor Rodríguez Zapatero alienta esos planes?
R. Es muy difícil en general encontrar la línea política
de separación entre PP y PSOE, en muchos casos
–150–
imposible. Es en cambio frecuente que, en el reparto de
tareas del PPOE, el PSOE aborde las cuestiones más críticas
desde el punto de vista social, que al PP le generarían
un rechazo insuperable. Este es el caso de la reforma
de la universidad; no se pudo con el informe Bricall
ni con la LOU y lo está llevando a cabo el gobierno socialista
obrero. No está de más recordar la reconversión
industrial, la OTAN o la reforma laboral.
P. ¿Qué fuerzas políticas, qué sectores sociales, se
oponen, se están oponiendo a esos planes? ¿Cuáles han
sido sus actuaciones hasta la fecha?
R. Desgraciadamente la lábil sociedad española está
casi totalmente desestructurada. Sólo grupos de estudiantes
conscientes están haciendo una oposición seria
en la medida de sus fuerzas.
P. Pero últimamente parece que los profesores universitarios
también estáis en pie y resistiendo…
R. También desgraciadamente somos muy pocos y
muy poco unidos los profesores que, ya no que resistan,
sino que ni siquiera se plantean la cuestión. No hay un
mínimo movimiento en este sentido, ni hubo la menor
participación en todas las fases anteriores.
P. Has apuntado que la resistencia en muchos países
de la Unión es fuerte y que deberíamos apoyarnos en
ellas «para conseguir que el gobierno español al menos
no fuera el primero en el disparate. Frenar en lo posible
la reforma, daría oportunidad de salvar del desastre algunos
elementos importantes». ¿Ese sería entonces el
objetivo en tu opinión? ¿Adormecer la reforma? ¿Frenarla
en la medida de lo posible? ¿No puede plantearse
un NO rotundo a Bolonia?
R. El movimiento ha empezado muy tarde y es muy
débil. La ley y los decretos están actuando y en muchas
universidades han empezado o empezarán el próximo
curso con los nuevos planes. Aunque el objetivo desde
luego no puede ser otro que el no a Bolonia por todo lo
que hemos visto, sería importante lograr un frenazo
para converger con el movimiento internacional que es
lo que nos daría fuerza. Se puede ser optimista recordando
que el calendario juliano se implantó y tuvo que
volverse atrás.
–151–
P. También has señalado la posibilidad de redactar
un llamamiento, un acuerdo anti-Bolonia, o como queramos
llamarlo, apoyado por profesores, alumnos y
otros trabajadores, que sirviera de bandera común para
proseguir las movilizaciones y dar mayor claridad a los
objetivos perseguidos. ¿Cuál es la situación en este
tema?
R. Creo que una declaración clara y no muy larga
puede ser un elemento de cohesión importante. Muchos
estaríamos dispuestos a colaborar, pero creo que la iniciativa
debe partir de las coordinadoras de estudiantes
que son el movimiento real.
P. ¿Qué puntos básicos debería tener un llamamiento
así en tu opinión?
Le corresponde al movimiento estudiantil plantearlo
en función del desarrollo de su lucha, pero mi opinión
es que ese manifiesto podría recoger lo esencial de la argumentación
que se está empleando. Debería denunciar
la opacidad y alevosía del procedimiento, incluyendo la
postura del PSOE respecto a al LOU; debería dejar claro
que ninguno de los supuestos beneficios que se le atribuyen
requiere montar este circo; en consecuencia,
debería señalar lo que se está ocultando (las diversas
formas que toma la privatización), y terminar reivindicando
la educación pública y de calidad y en consecuencia,
la paralización del proceso. Pero ya digo que
ellos son los que deben decidir cuáles son las formas
adecuadas para fortalecerse internamente y recabar el
apoyo de los restantes sectores sociales.
P. Gracias, muchas gracias. ¿Quieres añadir algo
más que se haya quedado en el tintero?
R. No quiero dejar de insistir en que ésta es solo
una batalla en la guerra global contra el fundamentalismo
de mercado y la sociedad autoritaria que éste implica
(el Chile de Pinochet y los Chicago Boys es el ejemplo);
en que la regresión ideológica que lo acompaña
nos está llevando a los debates reaccionarios del siglo
XIX contra la ilustración y el socialismo. Pero hay que
recordar también, con Fiorella Mannoia, que, a pesar de
que la vida esté llegando a ser todo un equilibrio sobre
la locura, la historia somos nosotros.
–152–
P. Una última cosa: no sé si viste hace unas semanas
un «59 segundos» de TV1 dedicado a Bolonia. En él
aparecieron, en territorio comanche (o mejor: en territorio
sistémico, muy sistémico) Carlos Fernández Liria y
un joven estudiante, cuyo nombre no logro recordar,
magníficamente dotado para el debate, la crítica documentada
y la acción razonable, quienes manifestaron
puntos de vista similares a los que tú aquí has defendido.
¿Te importa que les dediquemos la entrevista?
R. No, no me importa, todo lo contrario. Me agrada
que lo hayas sugerido.
Entrevista de Salvador López Armal
publicada a Rebelión (20 de març del 2009)
–153–
Comunicat
Assemblea de professors i professores
del Campus Mundet de la Universitat de Barcelona
L’Assemblea de professores i professors del Campus
Mundet sotasignants de la Universitat de Barcelona,
reunida el 23 de Març de 2009 , després d’un debat reflexiu
sobre els greus fets succeïts durant la jornada del
18 de Març 2009 volem manifestar:
1. La nostra condemna radical de la violència exercida
dins i fora de l’espai universitari:
Expressar el nostre més ferm rebuig en primer lloc a
l’ordre del Rector per un desallotjament forçós i per permetre
l’entrada dels Mossos d’Esquadra dins el recinte
de l’Edifici Històric, per la qual cosa exigim una explicació
immediata a la comunitat universitària i l’assumpció
de les conseqüències i responsabilitats d’aquesta decisió
que desaprovem.
Critiquem així mateix el trencament de les possibilitats
de diàleg que els i les estudiants venien reclamant
des de fa mesos.
En conseqüència denunciem la inadequació de les
actuacions dels responsables polítics per l’acció extremadament
violenta dels Mossos d’Esquadra.
2. Volem manifestar el nostre desacord amb les informacions
esbiaixades d’alguns medis de comunicació
i reclamem una informació acurada i èticament responsable
perquè els mitjans de comunicació públics realitzin
una tasca en defensa de «tota» la ciutadania.
3. Les nostres reflexions han deixat palès que
aquests fets representen un atac a la universitat pública
i democràtica i han creat una greu fractura dins la comunitat
universitària.
4. Volem agrair als i les nostres estudiants la seva
–154–
persistència en plantejar un debat sobre els camins que
està emprenent la nostra universitat i lamentem que el
professorat no sempre hem estat prou implicats ni hem
sabut donar-l’hi el suport necessari a la seva acció per la
qual cosa l’assemblea ha considerat adient demanar-los
disculpes.
5. Finalment, comuniquem que a partir del dia d’avui
s’obre un espai de diàleg, dissensió, reflexió i propostes
sobre totes aquestes qüestions per part del professorat
d’aquesta Assemblea al Campus Mundet i,
concretament, a les nostres aules, aules que sempre han
estat destinades a una formació d’educadors/es, pedagogs/
es, mestres de primària, treballadors/es socials,
psicòlegs/es, psicopedagogs/es, comunicadors/es i professorat
en general, conscients de la seva tasca de mediació
a través de la paraula, sigui quin sigui el seu àmbit
professional.
Si el rerefons d’aquest debat consisteix a determinar
quin ha de ser el sentit de l’ensenyament públic i el paper
de la Universitat de Barcelona al nostre país, reclamem
explícitament que el diàleg sigui considerat com el
principi articulador de tots els àmbits de la vida universitària,
i alhora reclamem, explícitament, que això s’expressi
d’una manera empírica en el dia a dia de la Universitat.
El que ha succeït hauria d’avergonyir tothom
que en forma part, més enllà de qualsevol tipus de posicionaments.
6. Per tant exigim la reobertura del procés de diàleg
que l’estudiantat de l’Assemblea d’Estudiants UB havia
iniciat amb les autoritats acadèmiques i de l’administració
educativa i ens incorporem com a professorat en
aquest debat, tot confiant que es recompongui el procés
de participació i consens per a una millor universitat.
Document elaborat el 23 de març per una assemblea de
més de 60 docents i docentes del campus Mundet de la
Universitat de Barcelona, la més nombrosa aplegada en
un sol campus de les celebrades fins ara
–155–
Mercantilització i autoritarisme
Ermengol Gassiot
Professor de Prehistòria,
Universitat Autònoma de Barcelona
Qui és responsable de la barbàrie que el 18-M va fer-se
present pels carrers del centre de Barcelona? Els Mossos
d’Esquadra van extralimitar-se? Si em permeteu us diré
que els cops de porra contra els llibres del passat dimecres
no són un fet aïllat. Fa mesos o anys que situacions
com aquesta s’estan gestant a l’interior d’unes universitats
públiques que cada cop més són un bon reflex del
què succeeix a fora dels seus murs. Lluny de voler admetre
l’arrel política del conflicte actual, les autoritats
universitàries (que com ara es fan anomenar rectors/es,
degans/es, etc.) han enfocat les protestes estudiantils
com un problema d’ordre públic. Ja se sap, l’incivisme
de quatre antisistemes ha envaït les universitats i ha
atemorit a la comunitat universitària. Les respostes donades
entren dins la lògica d’aquests arguments: desplegament
de policia privada en diverses facultats controlant
els accessos a les aules, expedients disciplinaris i
expulsions, denúncies penals i diverses càrregues policials
en el darrer any, dins i fora de les universitats.
Aquestes mesures s’han pres amb el suport d’una
part important del professorat que fa temps que ha deixat
el seu esperit crític a dins de l’armari. Només així es
pot entendre que majoritàriament s’assumeixi aquest
discurs, que es basa en la negació de la capacitat de raonament
d’uns estudiants que cada cop són més vistos
com a jeràrquicament inferiors i no com a persones
adultes amb qui es pot parlar i, molt sovint, aprendre.
L’argumentació reprodueix quasi al peu de la lletra les
«ordenances de civisme» de moltes viles catalanes, on
els plens municipals es fan amb cordons d’antiavalots;
–156–
ja se sap, no fos que algun veí gosés anar-hi a dir la
seva. Darrera tot plegat, no obstant, hi ha les perilloses
amistats d’alguns col·legues amb l’empresa privada, en
forma d’assessories, encàrrecs d’estudis o coparticipació
en màsters privats, per esmentar algunes modalitats, que
els reporten uns bons beneficis. Les institucions universitàries
han respost blindant aquests interessos i estenent
un autoritarisme que no només afecta a la crítica
política, sinó que s’instaura també en la mateixa vida
acadèmica. Així, l’exigència d’ordre per sobre la lliure
confrontació d’arguments evita debatre la submissió de
la universitat al capital privat i esdevé part de la nostra
normalitat tot acostant perillosament les universitats al
feixisme. Per això no ens han de sorprendre les càrregues
del 18 de març, de les quals les estructures universitàries
en són, com a mínim, còmplices.
Article publicat al setmanari Directa,
núm. 132 (25 de març del 2009)
–157–
Manifest llegit al davant de la seu
d’ERC
Les autoritats responsables del conflicte existent a les
universitats publiques catalanes han volgut fer un canvi
de gir i convertir un problema polític en un conflicte
d’ordre públic. Les manifestants aquí assistents rebutgem
aquesta reconversió i marquem directament el principal
responsable, Josep Huguet, que no ha fet res per
obrir un procés de debat sobre el model d’universitat
publica que la societat realment necessita i desitja.
El fracàs institucional s’ha evidenciat i s’ha visualitzat
amb l’ordre, per part de les autoritats acadèmiques i
polítiques, de fer que els cossos repressius portin la batuta.
Els Mossos d’Esquadra reprimeixen aquelles veus
dissonants amb una reforma universitària que vol sotmetre
la Universitat als interessos empresarials. Nosaltres
entenem que la universitat ha d’estar al servei del
coneixement i no dels lobbies empresarials. Les nostres
reivindicacions i propostes son silenciades, censurades i
manipulades amb l’objectiu de fer veure que el conflicte
dins la universitat ve d’una minoria. I això no és així,
les veus critiques hi son i hi seran per molt que l’única
resposta siguin els cops de porres i la repressió del moviment
estudiantil. I hem de dir que cada vegada som
més: personal docent, personal d’administració i serveis,
estudiants, sindicats de secundària, moviments socials,
etc.
Per això demanem que la Conselleria d’Universitats,
Innovació i Empresa, amb el Sr.Huguet com a responsable,
recapacitin i que no facin cas omís al present malestar
dins de la comunitat universitària. El conflicte
persisteix i l’única solució és la paralització del procés
–158–
d’implementació de l’EEES i l’inici d’una debat real i
profund sobre el futur del coneixement i de la universitat
del segle XXI.
Totes juntes per construir un nou model d’universitat
pública i de qualitat de la societat i per a la societat.
A la nit del 26 de març del 2009, milers d’estudiants,
burlant-se del dispositiu policial que havia blindat el
centre de Barcelona, marxen pacíficament de la Plaça
Universitat cap a la Plaça d’Osca, al barri de Sants. En
el seu decurs s’aturen al davant de la seu d’Esquerra Republicana
i llegeixen aquest manifest
–159–
Manifest dels moviments socials
de Sants
Des dels moviments socials de Sants (assemblees de
barri, col·lectius, centres socials okupats, associacions
de veïns, ateneus, casals, cooperatives de consum i treball,
mitjans de contrainformació), us volem donar la
benvinguda als col·lectius universitaris que esteu lluitant,
des de fa mesos, contra la imposició dels plans
neoliberals a la Universitat. Us saludem a totes aquelles
i aquells que lluiteu contra el Pla Bolonya, i us volem
dir que estem amb vosaltres, i que els barris són
casa vostra.
De la mateixa forma, us volem dir també que sentim
la vostra lluita com la nostra lluita. La privatització de
la Universitat és una de les mil formes amb que ens estan
robant la vida, que ens estan robant els nostres somnis,
les nostres maneres de construir un present i un futur
més enllà de la misèria quotidiana que ens imposa el
capitalisme.
La mercantilització de la Universitat és un aspecte
més de la mercantilització general de la vida. Així, la
violència immobiliària i urbanística que pateix la gent
dels barris els agermana amb les violències que viviu
vosaltres. La violència viscuda en un mercat laboral precaritzat
agermana a la resta de precaris amb les violències
que viviu vosaltres. Les violències que viuen els migrants
sense papers ens agermanen amb les violències
que viviu vosaltres. Estem aquí per a dir-vos que la vostra
lluita és la lluita de tots, que no esteu sols i que no
estem soles, i que avui el conflicte estudiantil és un més
dels mil colors d’un conflicte social i global que hem de
articular en comú i globalment. Tota la ràbia, tota l’e-
–160–
nergia que tenim a dintre, és necessari exterioritzar-la
en un front comú, que coordini i que potenciï les singularitats,
per a aturar les múltiples cares del domini i l’explotació.
És necessari que conspirem junts.
Però no només ens agermanen les violències compartides.
També volem compartir amb vosaltres les formes
de lluita, la desobediència al poder, la resistència.
La vostra tenacitat i determinació, la vostra capacitat
d’autoorganització col·lectiva, la vostra força en l’ocupació
de les facultats, la vostra capacitat d’autogestionar
els temps i els espais d’una vida que us heu reapropiat,
les vostres assemblees per a decidir horitzontalment quina
vida voleu viure, la creativitat de la vostra lluita. Volem
que siguin exemple per a la resta de la societat,
exemple per a tots nosaltres, i que la reapropiació de la
vida sigui practicada, dia a dia, per tothom.
També estem aquí per a defensar-nos junts de la
brutalitat amb què el poder polític i econòmic, a través
dels seus mercenaris ultraviolents, vol acabar amb tot
pensament crític i amb tota capacitat de generar alternatives.
La repressió policial de la setmana passada, la
criminalització i distorsió mediàtica, els jocs partidistes
per a guanyar miserables quotes de poder, l’únic que ens
indica és que el seu món està podrit, i que únicament
podrà mantenir-se exercint la violència desmesurada
cap a la dissidència social. I, de la mateixa manera que
els altres dies vàrem resistir juntes als atacs policials, i
diem fort que afrontarem la seva brutalitat sempre que
sigui necessari, amb tots els mitjans per a defensar la
nostra gent, avui us volem felicitar per no haver caigut
en la trampa que tots els poders polítics, econòmic, mediàtics
i policials desitjaven amb una obsessió morbosa.
Avui volien destruir el moviment estudiantil, distreure
el debat sobre Bolonya cap el fals debat de la
violència i la repressió, i volien destruir, també, totes les
aliances que esteu trenant amb la resta de la societat,
totes les complicitats que esteu teixint amb els treballadors
de les fàbriques reestructurades, amb els aturats i
precaris, amb els sense papers, amb la gent dels barris
en lluita.
No podran amb nosaltres, si el nosaltres el cons-
–161–
truïm junts. Ara és el moment de passar a construir el
nou món, sense els seus partits polítics miserables, les
seves policies assassines, els seus empresaris cobdiciosos,
els seus mitjans de comunicació sistemàticament
mentiders. Portem un nou món en els nostres cors, i
avui és el millor dia per a continuar parint-lo.
A les universitats, als barris, a les fàbriques, a la
vida. Amunt tots els que lluiten!
Manifest elaborat per l’Assemblea de Sants donant la
benvinguda als estudiants que, el 26 de març del 2009,
arriben al barri en manifestació, provinents de la Plaça
de la Universitat
–162–
Manifest de la Plaça d’Osca
Fa poc més d’una setmana fèiem juntes aquest camí amb
les mateixes reivindicacions i amb el mateix sentiment
d’indignació. En aquella ocasió no vam poder fer efectives
les nostres reclamacions. La nostra veu va ser silenciada
amb la repressió i la violència policial que vam
patir aquell dia després de veure com, davant d’un procés
de crítica i rebuig totalment pacífic i constructiu
com va ser la tancada a l’edifici històric de la UB, la institució
universitària i les forces de seguretat van tancar
per la força les vies de debat.
El 18-M a les 5:10 h van entrar els mossos d’esquadra
sense previ avís i amb una violència manifesta al
llarg del desallotjament. Les imatges que han sortit als
mitjans de comunicació donen una percepció que no és
la que van viure les estudiants colpejades, insultades i
ferides. L’ofensiva criminalitzadora i manipuladora dels
mitjans de comunicació augmenta cada vegada més. Un
cop a l’exterior la solidaritat de totes aquelles persones,
que havien participat en la construcció d’aquest espai
autogestionat i dedicat a obrir els ponts entre la comunitat
universitària (professors, PAS i Estudiants) i els
moviments socials, van ser reprimides amb una violència
que recorda a èpoques que la societat pensava que
estaven superades. La seva democràcia consisteix a no
donar espais de diàleg i a criminalitzar les veus crítiques
que busquen l’obertura d’un debat real sobre el futur de
la universitat i la funció social que aquesta ha de tenir.
La repressió va arribar a la manifestació de les 20 h del
18-M a uns nivells de violència per part dels cossos policials
de la Generalitat que han transcendit a nivell
–163–
mundial per la seva brutalitat. També s’ha de rebutjar
l’intent de reconvertir un conflicte polític en un problema
d’ordre públic, i per això volem manifestar que
aquesta repressió va encaminada a dissuadir un moviment
que busca el diàleg i que proposa alternatives coherents.
La violència policial emprada contra la llibertat
d’expressió de qualsevol ideologia crítica amb les imposicions
institucionals i polítiques, que han quedat manifestes
al llarg del procés d’implementació de l’EEES, denota
que les autoritats acadèmiques i polítiques tenen
por a debatre públicament què implica aquesta reforma
universitària. Per què tenen aquesta por?
Tant la violència policial dins del Rectorat com a
fora són un clar exemple de fins a quin punt les autoritats
polítiques i acadèmiques, consellers, president i rectors
estan disposades a violar els principis de les societats
en democràcia, com son els drets inqüestionables de
la llibertat d’expressió, manifestació i reunió. Tot plegat
per imposar a cop de porra un conjunt de reformes amagades
sota el nom de Bolonya que ens porten a la privatització
de les universitats i a la desaparició de l’educació
com a un bé públic.
En els fets del 18-M es va visualitzar el control dels
espais públics per part dels cossos de seguretat repressius.
No ens van deixar exercir el nostre dret a manifestar-
nos contra la repressió que està patint el moviment
estudiantil i es va impedir el dret a la informació. En un
estat que s’omple la boca de democràcia i de llibertat,
veiem com drets fonamentals recollits en la seva pròpia
legalitat són conculcats mitjançant la violència, la manipulació
mediàtica i la criminalització del moviment
estudiantil. Les manifestacions són legitims per si mateixes,
per tant, il·legalitzar-les és una mesura antidemocràtica
i repressiva. Els carrers son del poble, i nosaltres
som el poble. Recuperem-los!
Tornem a sortir totes juntes: treballadores, aturats,
hipotecades, comerciants, estudiants, professors i professores,
moviments socials, tota persona que vulgui
manifestar el seu rebuig cap a les polítiques que s’estan
duent a terme. La mercantilització de la universitat és
una d’aquestes polítiques que tenen com a objectiu fer
–164–
perdurar un sistema que està patint una crisi estructural.
Per això, hem de denunciar amb responsabilitat social i
contundència les desigualtats socials i econòmiques que
el sistema capitalista comporta. Tornem a sortir al carrer
aquest dissabte, 28 de març, a les 17.30 a Plaça Universitat
amb la manifestació «Que la crisi la paguin els rics».
Perquè no ens faran callar, continuem i amb més
força, perquè si la resposta són porres vol dir que els
nostres plantejaments són poderosos per qüestionar el
sistema universitari i la reforma que volen tirar endavant,
per la via impositiva i repressiva. Perquè els fets
del 18-M no es poden tornar a repetir demanem responsabilitat:
Dídac Ramírez, dimissió!
Moreso, dimissió!
Huguet, dimissió!
Saura, dimissió!
Manifest llegit a la plaça d’Osca, al barri de Sants, al final
de la manifestació del 26 de març del 2009
–165–
Cal repensar la convergència europea
al nostre país: encara som a temps
Virgínia Ferrer
Professora de Formació del Professorat
a la Universitat de Barcelona
La Convergència cap l’Espai Europeu d’Educació Superior
representa la primera reforma europea en la història
de les Universitats del nostre continent. És un procés
que ja va començar fa 20 anys, al 1988 amb la Carta de
Bolònia, i després amb els successius acords de tots els
ministres d’educació europeus, que van anar signant declaracions
com la coneguda de Bolònia (1999) i les següents
molt importants de Praga, Berlín, Bergen i Londres
(2001, 2003, 2005 i 2007) on es disposa el perquè,
el què, el com i el quan d’aquest canvi. Aquestes declaracions
no tenen estatut legal per cap país, i sí en canvi,
suposen un marc consensuat perquè cada govern, administració
educativa i Universitat, pugui des de la seva
autonomia desplegar jurídicament i desenvolupar, adaptar
i implantar a la seva manera els acords i directrius
presos.
El debat, per tant, jo no el situaria tant en el contingut
dels acords marc de les diferents declaracions, ja que
aquestes proposen un ampli grapat de recomanacions
des d’allò curricular fins a la funció social i pública de
la Universitat que es poden traduir des de moltes vessants.
El conflicte apareix, en la interpretació d’aquestes
orientacions per part de cada govern i Universitats. La
Convergència europea pot plantejar-se des d’una visió
reduccionista, tecnocràtica i mercantilitzadora fins a
una visió complexa, complementària, flexible i des d’una
concepció d’Universitat pública i democràtica. Es a
dir, segons la lectura i implantació que es faci, pot ser
–166–
un fracàs pedagògic, una excusa per supeditar la Universitat
als interessos empresarials i financers, una sobreexplotació
del professorat, molts d’ells en precari i de
l’estudiantat a cost zero, un procés d’elitització i per
tant exclusió de l’estudiantat que ha de conciliar treball
i estudis, una homologació de títols inadequada des del
model 4 anys de grau+1 màster, una falsa promesa de
mobilitat ja que no es procuren els recursos suficients, i
per tant un atac a la Universitat Pública.
Ara bé, la Convergència europea, també es pot implantar
–i així ho permeten els acords presos– com una
oportunitat de renovació pedagògica reflexionada, profunda
i creativa segons cada àrea de coneixement; com
la possibilitat d’incorporar les aportacions de l’alumnat
a la vida universitària i a la elaboració i desplegament
de títols conjuntament amb el professorat; construint
itineraris per tots els perfils d’estudiants, tant treballin
com no, impedint qualsevol obstacle per discriminació
social o econòmica; com la reestructuració de les relacions
Universitat-empresa sempre des de la independència
i lideratge universitaris; com una homologació real i
efectiva dels títols amb el model majoritari a Europa
3+2; com una oportunitat per repensar fonts de finançament
de la Universitat pública des de la imaginació
emprenedora sense comprometre la seva funció social;
com una mobilitat dotada de recursos; com una
cerca de models de gestió més humans i centrats en els
valors i les persones.
El nostre país aporta un % del PIB molt baix a l’Educació
Superior, és un país mediterrani, amb una cultura
universitària diferent a la del centre i nord d’Europa,
sense suficients polítiques de protecció i ajuts als
estudiants , sense formació suficient en idiomes. S’ha
començat la casa per la teulada, i tampoc s’ha fet una
avaluació ni diagnòstic inicials dels punts forts i febles
del nostre sistema universitari ni de com adaptar-nos en
les millors condicions possibles.
A dia d’avui, amb la greu fractura que s’ha produït
per part de les autoritats acadèmiques d’algunes universitats
amb les repressions policials i criminalitzadores a
estudiants i professorat que volem treballar més però
–167–
millor a la Universitat i amb la manca de consens sobre
els models d’implantació, cal urgentment una moratòria,
un ajornament previst al Real Decret que regula aquests
nous ensenyaments, i donar-nos més temps. Començar
els graus no aquest any, sinó al curs vinent 2010-2011,
per recompondre el diàleg i consens en tota la comunitat
universitària i poder oferir a la nostra societat la
qualitat educativa que es mereix.
Encara som a temps.
Article publicat al setmanari El Triangle,
el 29 de març del 2009
–168–
Bolonia o el capitalismo académico
Enrique Javier Díez Gutiérrez
Professor a la Facultad de Educación de la
Universidad de León
El proceso de convergencia europea, que se presenta
como una forma de armonizar los diferentes sistemas
universitarios europeos, tiene un espíritu que casi todo
el mundo podría compartir: equiparar las titulaciones;
desarrollar un aprendizaje más centrado en el estudiante,
reduciendo el peso de las clases magistrales, o potenciar
la docencia tutorizada y de tipo seminario. El problema
del Plan Bolonia es el marco global en el que se
inscribe y la filosofía que orienta esta reforma.
Porque un aprendizaje más centrado en el estudiante
y más tutorizado implica grupos de estudiantes más
pequeños y, por tanto, más profesorado, cambios en las
instalaciones, etc.; es decir, más financiación. Al igual
que la movilidad por Europa.
Pero la aplicación del Plan Bolonia busca que la financiación
corra, cada vez más, a cargo del bolsillo de
los estudiantes y de las propias universidades, haciendo
sus productos más atractivos para su aplicación empresarial.
El bolsillo de los estudiantes se resentirá. Quienes
quieran acceder a los títulos de posgrado, los másteres
(aquellos que ofrecen una formación científica especializada
y que serán los que realmente cuenten para acceder
a los puestos mejor remunerados del mercado laboral),
tendrán que pagarlos a un alto precio. Lo que antes
equivalía a ser licenciado en una carrera de cinco años
–pagando los créditos todos por igual a lo largo de esos
cinco años–, ahora se divide en dos partes (grado y posgrado)
y, si se quiere llegar a esa especialización de cinco
años, se tienen que pagar el posgrado a precio de oro.
–169–
Para eso se ha creado la figura de los préstamosrenta.
Es decir, pasamos de las becas a los préstamos
bancarios (es fácil imaginar quiénes son los más interesados),
con lo que, a partir de ahora, los estudiantes estarán
endeudados antes incluso de intentar buscar una
vivienda. Pero lo crucial es el cambio que suponen: se
pasa de considerar la educación superior como un derecho
accesible a toda la ciudadanía, a entenderla como
una prerrogativa que se financia a quienes puedan devolver
esa inversión.
La financiación de las universidades públicas también
se resentirá. Las inversiones y los planes de estudio
están siendo pensados de acuerdo con las exigencias del
mercado y como preparación al mercado de trabajo.
Mientras, se recorta el presupuesto para proyectos improductivos
de orientación humanística y/o crítica. Porque
la profesionalización ya no es una finalidad entre
otras de la Educación superior, sino que tiende a convertirse
en la principal línea directriz de todas las reformas
educativas. Con el argumento de que la Educación
superior debe atender a las demandas sociales, se hace
una interpretación claramente reduccionista de qué es la
sociedad, como si esta se redujera únicamente a los intereses
de las grandes empresas.
Es obvio que hoy en día toda persona necesita aptitudes
y competencias adecuadas para moverse en el
mundo laboral; pero sorprende que la actitud de las universidades
sea reducir la enseñanza universitaria a las
competencias útiles para la gran empresa, obedeciendo
a un utilitarismo que impide a los jóvenes interesarse
mínimamente en lo que parece no ser vendible en el
mercado de trabajo. Otras capacidades que podrían promover
una sociedad más justa y mejor van quedando
obsoletas y se las obvia progresivamente.
Incluso la financiación pública se subordina a la
previa obtención de fuentes de financiación externa; es
decir, privada. Donantes que imponen su logotipo en las
paredes, vuelven a bautizar los edificios y promueven
cátedras a cambio de una denominación que revela el
origen de los fondos. La investigación que proviene de
estas cátedras responde a los intereses de quienes las pa-
–170–
trocinan, no sólo porque son quienes las financian y
ante quienes hay que demostrar la eficacia de su inversión
a través de resultados tangibles y que produzcan
beneficios, sino también porque recortan y definen los
temas e intereses de las investigaciones, así como las
prioridades de las mismas.
La prioridad para la investigación de temáticas de
interés para las empresas y la industria siempre será así
mucho mayor que la financiación disponible para la investigación
de cuestiones locales de interés para la gente
empobrecida, las minorías y las mujeres de clase trabajadora,
por ejemplo.
Es el denominado capitalismo académico: universidades
cuyo personal sigue siendo retribuido en una gran
parte por el Estado, pero cada vez más comprometidas
en una competencia de tipo comercial, en busca de
fuentes de financiación complementarias.
Resulta difícil pensar que esta universidad va a poder
preocuparse por la interculturalidad, por la diversidad,
por la filosofía o por el pensamiento crítico en este
contexto de competitividad por resultados y por figurar
en el ranking de la excelencia académica.
Es necesario defender una universidad que se comprometa
con la sociedad, que sea motor de transformación
social. Pero el Plan Bolonia no pretende cambiar la
sociedad desde la universidad para hacerla más justa,
más sabia, más universal, más equitativa, más comprensiva,
sino adaptar la universidad al mercado, a una parte
muy concreta de la sociedad, cuyas finalidades no se
orientan precisamente hacia la Justicia, la comprensividad
o la equidad, como a la vista está. Por ello, necesitamos
repensar los auténticos problemas de la universidad,
para que otro proceso de convergencia sea posible.
Una reforma de la Educación superior desde una óptica
auténticamente social y al servicio de la sociedad y no
exclusivamente del mercado.
Article publicat al diari Público,
el 27 de març del 2009
–171–
Escrit sense títol
Fèlix Balanzó
Professor de Llengua espanyola,
Universitat Autònoma de Bellaterra
Hi ha prou elements per sospitar que la Universitat que
pretén «El Pla Bolonya» es veurà obligada a dependre
encara més de les necessitats del mercat. Des de la Revolució
Industrial, les necessitats dels nous mercats que
apareixien fomentaven la creació de noves «carreres»
universitàries, com ara geologia, enginyeries de mines,
de ponts… química, etc. A la vegada, la Universitat intervenia
en la producció de societat, de pensament, etc.
Amb reserves, però, es podria afirmar que el dir des de
l’esfera crítica i artística estava més o menys present.
Actualment i tenint en compte el pes dels mitjans de comunicació
en la producció de realitat, la capacitat crítica
de la Universitat és reduïda. Podríem dir que restringida
al seu propi àmbit. Es pot afirmar que la major part
de les anàlisis de la societat que produeix l’actual intel.
ligentia circulen en circuïts tancats, gairebé al marge.
La manera com «arriben» a sortir és sempre de la mà
interpretadora i ximplificadora dels mitjans, com a veritable
mercaderia-d’opinió. En són responsables coneguts
tertulians, opinistes de tota mena, veritables paraulabaristes,
mags del soroll ambiental, alimentadors de
les capes més baixes de la sonosfera.
El Pla Bolonya és un potenciador de la deriva en què
es troba la Universitat. L’adaptació a les «noves necessitats
», així com recullen les publicacions oficials1 i les
temptatives de retallar, canviar, reduir valor amb l’ús
capciós de les noves nomeclatures, obliga les universitats
–172–
1. http://www.aneca.es/publicaciones/docs/publi_competencias_
090303.pdf.
més «normals» a harmonitzar la seva docència, les seves
metodologies… Breument, a formar part d’un pull d’harmonia
obligada que impedeixi l’autonomia de cada universitat.
Una mena de vulgarització homologada i depenent.
Per la seva banda, les universitats d’elit, que ja
s’han desmarcat del procés, podran encara més exercir el
seu control en la producció de pensament dominant.
Fixem-nos, doncs, que «mercantilització», que és el
terme que s’ha convertit en una mena de tòpic que s’aprima
de cada dia més, no vol dir només conversió de
coneixement en mercaderia sinó, sobretot, uniformació
per baix. Per universitats com les nostres, amb poca representació
en més d’un àmbit, això pot ser terriblement
un primer pas per a la total dependència no només d’hipotètics
mercats sinó també d’un corrent de pensament
genèric.
És a partir d’aquestes apressades reflexions que encara
es fa més evident que el mutisme, el secretisme, la
baixesa en les desqualificacions, l’ús dels mitjans, etc.,
amaga un no sé què. Hi ha la sospita contínua de què
amaguen, què és allò que tant defensen. O és que, tal vegada,
tenen por de no estar a l’altura dels reptes que suposa
el moment en què ens trobem i els resulti més
econòmic, fàcil, sense riscos, fer cor amb la petita resta?
Serà més Universitat aquella que sigui més com totes?
Entrem, ara, en l’argument més usat. Els estudiants
podran estudiar ara aquí ara allà amb total mobilitat.
Independentment del cost, que serà molt gran per a uns
que per a uns altres per raó del seu poder adquisitiu, cal
entendre que aquesta mobilitat serà entre universitats
uniformades per baix, com ara pot ser possible (amb
molts problemes burocràtics) anar a estudiar el batxillerat
a un altre país, sempre que no sigui a escoles d’elit i
molt específiques de la tradició docent d’un país.
La mobilitat no depèn d’una homologació de crèdits
sinó del circuït al que pertany una universitat. Cal entendre
que els crèdits que s’oferten per a les universitats
espanyoles no són homologables a universitats com ara
Oxford. I, amb això, no diem que Oxford sigui cap model.
Diem que els campus entre els quals sigui possible
aquesta mobilitat estan prefixats, no són pas tots i l’es-
–173–
tudiant dependrà més d’ofertes fixes que de llibertat per
triar i moure’s. I a més a més, serà un sistema d’ofertes
amb diferents preus.
Anem, doncs, al problema que hauria d’aparèixer
com a principal i del qual ningú no en parla: quan al
manifest dèiem que el malestar que molts professors expressaven
als passadissos, cosa que no era altra que una
figura retòrica amb què ens referíem a la penosa situació
de les nostres universitats en tant que coneguda i
patida per causa de responsabilitats més o menys grans,
i en tant que conscients de la necessitat d’una reforma a
fons, ens referíem a la necessitat imperiosa d’un seguit
de canvis a tots els nivells en les universitats. El «malestar
», explicat, havia de ser una de les raons per assumir
la responsabilitat del problema. Acceptar Bolonya com a
solució era delegar en una pila d’incompetents provats
les nostres responsabilitats.
Molts problemes es plantegen en aquest punt. El primer
és que la «reforma» es fa d’amagat (encara, què
amaguen?). I s’amaguen perquè hi ha qui els tapen, qui
els aplaudeix-sense-que-poguem-saber-què-esperen.
Amb això faríem referència a l’estratègia que utilitzen.
Pel que fa al contingut, ben bé, tampoc no sabem què es
pretén, en què consisteix, es tracta d’un mer canvi de
nomenclatura? per què 4+1 i 3+2…? Que serien preguntes
pràctiques tanmateix.
Les que haurien de ser preguntes centrals no apareixen
enlloc. La definició de les carreres, la reflexió sobre
carreres i el seu àmbit d’aplicació, la correcció d’insuficiències…
Volem dir no de manera vaga i genèrica (homologable)
sinó concreta, d’acord amb les necessitats no
del mercat sinó de la societat… Per què, per exemple, no
es treballa en la necessitat de reformar a fons la carrera
de magisteri? Si es tracta d’una carrera que ha d’agafar
per les banyes el sistema educatiu, per què l’únic problema
és quants crèdits i què valen i coses per l’estil?
Veiem que la «reforma» no només es fa d’amagat i
de manera genèrica sinó que hi ha una clara voluntat de
no tocar el fons de la qüestió, cosa que encara agreuja
més la sospita per què amaguen. Quan segurament no
amaguen res. Quan segurament no tenen res.
–174–
Però el problema encara es complica més. L’acusació
o sospita que Bolonya vol fer dependre les universitats
dels mercats, cosa que podria debatre’s, és pertinent o
no, partidaris a favors, en contra i abstencions… té un
desvalor afegit: de quins mercats? La imprecisió amb
què es lliga universitat/mercat (societat) és responsable
de l’absència d’un pensament crític de la societat. Si bé
és cert que les societats actuals són fluxos d’informació2
que impossibiliten la reflexió cabal, el Pla Bolonya és en
aquesta direcció, evita veure la societat per la via de
l’assimilació: se l’empassen, la societat. Crec que es tracta
del problema central. La protesta per Bolonya és una
protesta contra l’intent de desproveir la Universitat de la
seva pràctica més fonamental: la crítica. Bolonya debilita
la Universitat front el «mercat». La Universitat perd
el poc paper protagonista que li quedava. L’atac ferotge
contra el moviment estudiantil, la seva deslegitimació
constant no és en defensa de les bondats del Pla sinó de
la necessitat d’acabar amb la Universitat així com la
usàvem fins ara.
I de la mateixa manera que podem trobar a l’aparador
d’una botiga de Barcelona aquests dies l’eslògan
«marcas que hablan por ti», Bolonya vol fer el mateix,
vol ser una marca (prêt a porter) que hable por ti.
Reflexió personal distribuïda per correu electrònic entre
els membres de l’Assemblea PDI-PAS, el 29 de març del
2009
–175–
2. Lash, S. Crítica de la Informació…
Preguntas sobre Bolonia
Manuel Atienza,
Catedràtic de Filosofia del Dret, Universitat d’Alacant
Juan Ruiz Manero,
Catedràtic de Filosofia del Dret, Ud’A
Josep Aguiló,
Catedràtic de Filosofia del Dret, Ud’A
Juan Manuel Navarro Cordón,
Catedràtic de Metafísica,
Universidad Complutense de Madrid
Ramón Rodríguez,
Catedràtic de Filosofia,
École Normale Supérieure de París
José Luis Pardo,
Catedràtic de Filosofia, UCM
Fernando Savater,
Catedràtic de Filosofia, UCM
1. Las autoridades del Ministerio y de muchas universidades
españolas tienen gran empeño en defender
–aunque más con eslóganes publicitarios que con argumentos–
las bondades de los objetivos del Plan Bolonia.
Naturalmente, nadie puede estar en contra de promover
la compatibilidad de las titulaciones y la movilidad de
los estudiantes, de facilitar a estos últimos su inserción
en el mercado laboral europeo o de transformar nuestras
universidades y volverlas más atractivas para captar estudiantes
de otras partes del mundo. ¿Pero es eso lo que
previsiblemente se va a producir una vez culminado el
proceso de Bolonia? ¿No se les ha ocurrido pensar a
nuestras autoridades que una cosa son los efectos deseados
y declarados de una determinada política y otra
sus efectos reales?
2. El hecho de que algunas carreras universitarias, y
no precisamente marginales –como Medicina, Arquitectura
y diversas ingenierías «clásicas»–, hayan quedado
fuera del proceso y se las haya privado, en consecuencia,
de lo que se anuncia como grandes bienes para las
–176–
otras, da qué pensar. ¿Acaso los anteriores objetivos no
son de aplicación a los futuros médicos, arquitectos e
ingenieros? ¿Será quizás que alguien ha considerado –lo
que no dejaría de ser un alivio– que hay ciertos riesgos
que no conviene correr? ¿O será simplemente que hay
algunos gremios que siguen contando con una considerable
capacidad de presión?
3. Resulta bastante curioso que la homogeneidad
que pretende lograrse en el ámbito europeo vaya a hacerse
a base de exacerbar la heterogeneidad entre los diversos
planes de estudio (para las mismas titulaciones)
de las diversas universidades españolas. ¿Son conscientes,
las autoridades ministeriales y los rectores, de cómo
se están elaborando los planes de estudio en la mayoría
(por no decir en la totalidad) de las universidades públicas
españolas? ¿Era eso lo que se pretendía cuando se
decidió dar libertad total a las universidades a la hora de
configurar titulaciones y de diseñar planes de estudio?
4. Fuentes enteramente fidedignas aseguran que no;
que lo único que pretendió el ministerio con esa (irresponsable)
decisión fue evitarse problemas. ¿Pero no resulta
extraño que políticos de ideología socialista no
fueran conscientes de los riesgos de semejante desregulación?
Y, en todo caso, a la vista de lo que ha pasado
con las políticas de desregulación en el ámbito económico
y financiero, ¿no sería conveniente aplicarse el
cuento en relación con las universidades? ¿Es tan disparatado
pensar que la codicia con que ha obrado tanta
gente en el mundo de las finanzas tiene un pendant bastante
exacto en el deseo de no perder o de aumentar su
poder por parte de los numerosos mandarines universitarios?
5. La aplicación que se está llevando a cabo de la
Declaración de Bolonia en muchos países europeos se
aleja en aspectos importantes de lo que está ocurriendo
en España. Por ejemplo, tanto Francia como Italia, Alemania
o Reino Unido –o sea, los países cuyas tradiciones
jurídicas solemos tener como referencia– han renunciado
a estar en el sistema de Bolonia por lo que se
refiere a la carrera de Derecho. ¿Habrá que advertir quizás
a estos países del gran error que están cometiendo?
–177–
¿O será que se han dado cuenta del hecho elemental de
que los estudios de Derecho tienen un carácter marcadamente
nacional, de manera que tiene escaso sentido hablar
aquí de homologación de estudios? ¿Y no ocurrirá
algo parecido en relación con otras titulaciones pertenecientes
al campo de las ciencias sociales o de las humanidades?
6. Es casi imposible no pensar que lo que la reforma
de Bolonia va a producir en un futuro inmediato, con la
sustitución de las licenciaturas por grados, es justamente
una degradación de los estudios y de las titulaciones;
o sea, los graduados de mañana sabrán menos que los
licenciados de hoy y tendrán un título que les abrirá
menos oportunidades laborales. ¿O alguien cree que por
arte de birlibirloque, aun contando con el concurso de
pedagogos y psicólogos, lo que antes se aprendía en cinco
años va a poder ahora asimilarse en cuatro? Quedan,
claro, los estudios de posgrado, pero ¿cuántas universidades
estarán en condiciones de ofrecer títulos de master
«competitivos en el mercado laboral»? ¿De verdad se
cree que va a ser tan fácil, desde el punto de vista económico,
acceder a ellos como hoy lo es acceder a una
universidad pública? ¿Han pensado los rectores de muchas,
de la mayoría, de las universidades públicas las
consecuencias que va a tener la conversión de sus instituciones
en colleges (como se sabe, en Estados Unidos,
los colleges son centros de educación que, aun siendo
universitarios, están a mitad de camino entre nuestras
universidades y nuestros institutos de enseñanza media)?
¿Es eso lo que quieren?
7. El gran avance en los métodos de enseñanza que,
se supone, significa Bolonia no es otra cosa que una
imitación del modelo estadounidense. No cabe duda de
que algunas de las universidades de ese país constituyen
centros de excelencia en cuanto a la investigación y a la
docencia y que, por lo tanto, tiene pleno sentido tomarlas
como modelo. Lo que ocurre es que cualquiera que
conozca mínimamente esas universidades sabe que la
excelencia se debe a los medios de financiación con que
cuentan y a otros factores «subjetivos» como la calidad
de los estudiantes, la dedicación de los profesores y la
–178–
«cultura institucional» (que haría imposible, por ejemplo,
que pudieran aprobarse titulaciones y planes de estudio
como los que se están elaborando en nuestras universidades).
¿Cree el ministerio que todo ello se va a
conseguir a golpe de Boletín Oficial del Estado y como
simple efecto de «la sana competencia entre universidades
»? ¿Ignora, por ejemplo, cómo se están confeccionando
–con qué «seriedad»– los apartados «metodológicos
» de los planes de estudio?
8. La Declaración de Bolonia fue un mero compromiso
que no vincula jurídicamente a los Estados y que
se está aplicando de manera muy desigual en los diversos
países europeos. A la vista de que es cuando menos
plausible que la rápida culminación del proceso en
nuestro país puede ocasionar daños graves e irreparables,
¿no sería razonable establecer una moratoria, con
independencia de que quienes la están pidiendo desde
hace algunos meses sean o no estudiantes «antisistema»?
Article publicat al diari El País,
el 30 de març del 2009
–179–
Moratòria de Bolonya
Pere Solà i Gussinyer
Catedràtic d’Història de l’Educació,
Universitat Autònoma de Barcelona
El moviment de tots els sectors universitaris en relació
amb la reforma en curs és a punt d’assolir una gran
victòria: el reconeixement que la reforma es fa de manera
precipitada, poc consensuada i sense recursos, i no
respecta ni els drets socials dels estudiants ni l’autonomia
de les universitats tal com preveuen tant la Constitució
com l’Estatut. Arribats en aquest punt, cal responsabilitzar-
ne les conselleries d’Educació i Universitats
per la seva incapacitat de sintonitzar amb els estudiants
i el personal docent, investigador i de serveis de l’educació,
i per la manera com han confós la ciutadania en
un tema tan sensible com l’educació. No s’entén que la
reforma educativa catalana no comprengui tots els sectors
de l’educació, incloent-hi, naturalment, l’educació
superior, l’educació permanent i els ensenyaments no
reglats.
En la meva opinió, hi som a temps, de fer bé les coses,
si rectifiquem. Rectificar vol dir dialogar de debò
sobre l’aplicació de l’Espai Europeu d’Educació Superior.
Vol dir reconèixer que sense el consens no es pot
avançar. I vol dir reconsiderar la política policial i de
mostrar la porra de cop i volta per part de les autoritats
polítiques i acadèmiques. Cap dubte que un gest simbòlic
del rectorat de la UAB i de la Generalitat (conseller
Huguet, d’ERC, responsable d’Universitats) per reconsiderar
les irregulars sancions a l’alumnat contrari al pla
de Bolonya pels fets del curs acadèmic passat ajudaria a
avançar.
Per tal de dialogar sobre com aplicar la reforma, cal
asseure’s i parlar sense presses: això només es pot fer
–180–
amb una moratòria de l’aplicació dels nous graus. Cal
reformular i millorar els canals de participació democràtica
a les universitats públiques. Cal establir reglaments
democràtics de règim intern, que proscriguin l’ús de tota
forma de violència, també la violència de fer intervenir
de manera discrecional els Mossos i companyies de seguretat
privades. La gimnàstica del debat, de la reflexió
i a favor del diàleg s’ha d’imposar. Des del sector de professors
i personal d’administració i serveis, crític amb la
forma barroera d’aplicar el pla de Bolonya, s’ha plantejat
la necessitat de tirar endavant un nou Congrés Universitari
Català o, en un format més simple, un Fòrum
Social Universitari, amb intervenció de tots els sectors
acadèmics i de la societat civil. La societat catalana es
mereix un sistema educatiu i universitari millor.
Article publicat al diari El Punt,
el 31 de març del 2009
–181–
Cuestiones boloñesas
Albert Recio
Professor d’Economia Aplicada,
Universitat Autònoma de Barcelona
Hace meses que el debate sobre la reforma de Bolonia
me provoca malestar, por la sensación de que en él predomina
la confusión y de que cada bando busca ampliar
sus aliados, más que aportar argumentos.
I
La actual reforma es muy criticable en el fondo y en
la forma. De hecho, salvo los profesionales de la gestión
universitaria que medran con la reforma, no conozco a
nadie más que se encuentre entusiasmado con la misma.
Sobre todo porque el cambio pedagógico que se plantea
es un mero brindis al sol. Teóricamente, el paso a sistemas
pedagógicos distintos, con menos clases magistrales
y más interacción es una buena idea. Pero casi nadie
cree que ello se vaya a aplicar cuando seguimos con
grupos de 100 alumnos. Y cuando la búsqueda de la
«excelencia investigadora» ha convertido a los profesores
jóvenes en meros productores de artículos para ser
enviados a las revistas anglosajonas donde, se supone,
competimos. Ni la carga de alumnos, ni la estructura física
ni, sobre todo, el modelo de carrera profesoral es la
adecuada. Si nadie del profesorado ha protestado es básicamente
por dos razones: a) porque se sigue pensando
que al final esto no es más que teatro político. Y que el
modelo educativo seguirá con pocos cambios siendo el
mismo que el actual; y b) porque para una gran mayoría
de profesores con vocación investigadora la docencia
seguirá constituyendo el pequeño tributo a pagar por su
plaza universitaria. De hecho, al menos en mi universi-
–182–
dad, ya se están creando mecanismos para que algunos
de ellos simplemente eludan la docencia. Todo apunta a
que finalmente ésta puede ser obra de profesores– docentes,
socialmente demediados, difícilmente entregados
a una docencia de alta calidad. Bolonia simplemente
viene a reforzar una deriva clara de la Universidad más
preocupada por la actividad investigadora que por la labor
educativa.
Es también criticable que la conversión de las antiguas
licenciaturas en la doble escala de Grados y Masters
implique en la práctica un aumento del coste privado
de estos últimos. Hay que señalar sin embargo que
esto no es necesariamente aplicable a «Bolonia». En primer
lugar porque el diseño de los curriculums en la mayoría
de países europeos es un esquema de 3+2, más o
menos el mismo modelo universitario de carreras de
cinco años tradicionales, aunque partidas en dos ciclos.
Si en España se ha aprobado un esquema de grados de 4
cursos no es por exigencia comunitaria. Es por la mera
presión corporativa de las Universidades españolas temerosas
de que el cambio de modelo signifique una pérdida
de recursos públicos. En lugar de plantearse abiertamente
la reforma en serio de la Universidad, se ha
preferido, una vez más, optar por la solución corporativa
y aprobar ciclos educativos más largos (y más costosos)
que los de nuestros países vecinos. Tampoco el tema
del coste privado de la carrera es una derivación directa
de Bolonia. Es más bien el resultado de las preocupaciones
presupuestarias de nuestras universidades. Y del
subdesarrollo de nuestro sector público. Hay buenas razones
para exigir que se amplíen los recursos dedicados
a becas o se reduzca el coste de los Masters (aunque
ahora una parte sustancial de los mismos se pagará a
precio público). Una de las razones que explica el bajo
rendimiento en muchas facultades se debe al gran número
de alumnos que combina estudios con trabajo
mercantil. Si lo que se pretende es un modelo pedagógico
que implique una dedicación más intensiva al estudio,
lo lógico es introducir un sistema más generoso de
becas. La pretendida reforma sin recursos, tanto para el
profesorado como para los estudiantes, es una de las
–183–
contradicciones de la reforma y exige una demanda clara
en este sentido.
II
Menos evidente me parece la asimilación de Bolonia
con la privatización de la Universidad. Evidentemente
me preocupa el control del capital privado sobre la misma.
Simplemente que no soy capaz de captar cuál es el
cambio radical que pretendidamente genera Bolonia.
Desde mi punto de vista, en la Universidad hay desde
hace mucho tiempo derivas preocupantes que en parte
pueden considerarse privatizadoras y en parte obedecen
a lógicas estamentales igualmente perversas.
En primer lugar, indicar que cuando se piensa que la
privatización es la supeditación de la actividad universitaria
al capital se pasa por alto que esta supeditación
puede tener muchas variantes. Las cuales expresan no
sólo una enorme variedad de determinaciones sino también
los propios intereses contradictorios de los mismos
capitalistas. Por ejemplo, algunas voces plantean simplemente
que la Universidad sea un mero centro de formación
profesional superior. Una pretensión inaceptable
y totalmente desenfocada: ninguna institución escolar
va a ser nunca un mero centro de formación ocupacional
ni podrá eliminar la importancia del aprendizaje en
la propia actividad laboral. El propio funcionamiento de
las economías capitalistas reales exige por otra parte actividades
y saberes que caen fuera de la actividad privada:
gestores públicos, creación intelectual, servicios
asistenciales…. Y los mismos sectores capitalistas más
interesados en el desarrollo tecnológico saben que éste
depende tanto de la ciencia aplicada como de la ciencia
fundamental. Una ciencia que prefieren financiar con
fondos públicos y que requiere aprendizajes no directamente
orientados a la vida mercantil. Las formas como
el capital controla el desarrollo científico son diversas y,
en muchos casos, requieren espacios de autonomía que
difícilmente van a ser cuestionados.
En segundo lugar, es cierto que hay una presión creciente
en las universidades por la obtención de recursos
–184–
externos que pueden generar tendencias privatizadoras.
Pero se trata de un proceso con muchas caras y en el
que el profesorado es tan actor como víctima. De entrada
recordar que el estatuto del profesor universitario
permite realizar actividades remuneradas complementarias
siempre que se realicen en forma de convenios y se
pague un canon a la propia Universidad. En parte se trata
de la continuidad de una vieja tradición de los profesionales
liberales de combinar docencia universitaria
con ejercicio profesional liberal (algo que también se da
en buena parte de los médicos de la Seguridad Social).
En parte se trata de un mecanismo por el que se obtienen
fondos públicos complementarios (de Ayuntamientos,
Diputaciones etc.) cuyo contenido puede oscilar entre
la investigación genuina y la mera justificación
académica de decisiones políticas tomadas en otras
áreas. En parte se trata de verdadera transferencia de
conocimiento al sector privado, por la que se reciben
emolumentos. La proliferación de instituciones intermedias
(Institutos Universitarios, spin off, etc.) puede estar
indicando que estamos efectivamente ante una mayor
influencia del capital. Pero responde también a la propia
demanda del profesorado para reducir la parte de ingresos
que dejan en la Universidad. Más que de una privatización
«desde fuera» es a menudo una privatización
«desde dentro» de la que participa sin rubor buena parte
de la comunidad.
Además, hay que indicar que una parte de esos fondos
externos se obtienen directamente de los fondos públicos
de investigación (Europeos, nacionales). En teoría
se trata de verdadera investigación científica, orientada
por la calidad del proyecto. En la práctica es evidente
que las cosas son más complejas y que se trata de un espacio
donde influyen las estructuras de poder en cada
disciplina académica, los juegos políticos entre facciones
universitarias, el peso de escuelas de pensamiento.
Sin duda ahí es donde pueden influir grandes intereses
políticos y económicos (por ejemplo si se priman investigaciones
sobre energía nuclear en detrimento de las
energías renovables), presentes en la definición de los
grandes planes de investigación europeos o nacionales.
–185–
Pero esta cuestión, a todas luces crucial, no forma parte
del actual programa de reforma de los estudios universitarios.
Y tampoco puede perderse de vista que a menudo el
problema más grave de sumisión al capital no es sólo el
de la «mercantilización» de la labor investigadora sino el
del propio contenido de la ciencia normal. Pienso en mi
especialidad, la economía, donde es el núcleo central del
paradigma dominante el que constituye directamente
una legitimación gratuita del capitalismo. Y donde gran
parte del trabajo de investigación «normal» que se exige
a los profesores universitarios pasa por escribir artículos
científicos que oscilan a menudo entre el esoterismo
matemático y el panegírico del mercado, partiendo de
hipótesis tan poco realistas, pero grupalmente asumidas,
como la de la competencia perfecta o la racionalidad
autista de los individuos.
Luchar contra estas derivas requiere intervenir en
ámbitos muy diferentes del que se ha planteado en el
debate boloñés. Requiere discutir en serio el estatuto del
profesorado universitario, su función social, sus condiciones
de trabajo. Requiere discutir los criterios y los
procedimientos que deciden las líneas básicas de investigación
y los mecanismos de control social. Sin duda
requieren dar más voz en estos procesos a las organizaciones
que representan intereses colectivos y reducir la
de los minoritarios intereses privados. Y requieren también
un debate en el seno del propio colectivo profesoral,
en gran parte protagonista activo de estas derivas.
III
Llevan razón los estudiantes en cuestionar un cambio
de modelo educativo. Y en exigir un debate. Pero me
temo que ésta es una oportunidad que ya se ha perdido.
Sus líderes optaron por una crítica estructural en el que
«Bolonia era el gran proyecto privatizador» y al mismo
tiempo no se sabía nada. En lugar de movilizar por los
efectos concretos del modelo, y dejar abiertos los otros
campos de debate, se ha optado por un planteamiento
totalizador que al final se convierte en un mero elemen-
–186–
to aglutinador de convencidos. Quizás cada generación
está abocada a tropezar con los mismos errores que las
anteriores. Forma parte de un aprendizaje imposible de
saltarse. Pero es una pena que un tema tan necesitado
de debate racional se haya convertido en un mero espantajo
que ni va a paralizar las reformas en marcha
(entre otras cosas porque cuando empiece a aplicarse
Bolonia el próximo curso es discutible que se vaya a
percibir una ruptura con el pasado) ni posiblemente va a
permitir avanzar en cuestiones sustanciales como la de
las becas.
Y si los contenidos son discutibles, algunas de las
prácticas han sido peores. Sobre todo cuando se han
practicado iniciativas vanguardistas (como la de «cerrar»
una Facultad, impidiendo totalmente entradas y salidas,
dos días antes de una convocatoria de huelga) y, demasiadas
veces el recurso al insulto y la amenaza ha primado
sobre el debate y el respeto a gente que no compartía
sus puntos de vista. Se percibe demasiada preferencia
por el recurso a la fuerza en lugar de la búsqueda de la
legitimidad, quizás porque el plano discurso «teórico» se
traduce en un autoconvencimiento de superioridad moral
que no requiere contención. Una recaída en viejos
vicios que han hecho más daño que otra cosa a los movimientos
emancipatorios.
La incapacidad política y el radicalismo huero de
este movimiento no justifican en absoluto la brutal acción
policial del 18 de marzo en Barcelona. Ni legitima
a unas autoridades académicas que han sido responsables
de la inanidad de una reforma sin duda mal planteada.
Hace mucho tiempo, si es que alguna vez lo hubo,
que las universidades están dirigidas por carreristas universitarios
incapaces de generar buenos debates democráticos.
Hay mucho autoritarismo encubierto en las
actitudes de buena parte del profesorado. A veces contrapesado
por el paternalismo de algunos bienpensantes
que dan por buena cualquier propuesta radical sin tamizar
que provenga del alumnado. Si algo ha fallado es
que nadie se ha preocupado en serio, y ahí muchos tenemos
responsabilidad, en la creación de un debate franco
sobre la reforma. Y en abrir canales reales de partici-
–187–
pación cuando ha resultado patente (por ejemplo en el
referéndum de la Universitat de Barcelona) que la opinión
anti-Bolonia está claramente extendida entre los
estudiantes.
Se corre ahora el peligro de un enquistamiento de la
situación y de quedar atrapados en el círculo vicioso de
la lucha antirrepresiva. Un bucle sin salida que se alimenta
del recurso al autoritarismo de ambas partes. En
este sentido, la pacífica manifestación del día 26 en Barcelona
es una buena noticia. Aunque convendría aprovecharla
para generar una dinámica que saliera del techo
actual: el de una reforma mal planteada y el de una
impugnación sin capacidad de obtener cambios.
La educación y la política científica merecen planteamientos
menos simplistas y formas de acción más
variadas. Por ello uno piensa que estamos ante otra ocasión
pérdida. Y por ello persiste el sentimiento de malestar.
Article publicat a Mientras Tanto,
l’1 d’abril del 2009
–188–
Carta del personal docente e
investigador de la Universidad
Complutense de Madrid
Sr. Rector,
Quienes firmamos esta carta, todos profesores e investigadores
de la UCM, deseamos exponer ante Vd.,
respetuosamente, una reflexión que hemos realizado, a
raíz de la situación que se vive en estos meses en nuestra
Universidad y en la Universidad española en general,
y de resultas de nuestra propia inquietud por la manera
en que se está desarrollando entre nosotros el actual
proceso de reforma de la Enseñanza Superior. Estamos,
Sr Rector, cada vez más preocupados y entristecidos por
el presente y el futuro de los estudios universitarios en
nuestro país. La aludida reflexión se traduce en una
propuesta de toma de postura institucional por parte de
la UCM, propuesta que nos gustaría se sometiera a un
referéndum consultivo en los tres estamentos de la Comunidad
Universitaria, y en cada uno de sus cuatro
«campus», tras un razonable período de información y
debate público, en el mes de abril. En caso de quedar
aprobada en al menos alguno de esos estamentos y/o
campus, la propuesta debería ser asunto monográfico de
un claustro ulterior y, sobre todo, comprometer al Equipo
de Gobierno de la Universidad a asumir los resultados.
La propuesta consta de tres puntos:
I) que la UCM aplace al año 2010-2011 la implantación
de los Grados anunciados para el curso 2009-2010,
II) que amplíe los plazos internos de reforma de los
másteres actuales e implantación de nuevos másteres a
las condiciones de la moratoria general de que se habla
en el punto III)
–189–
III) que solicite al gobierno una moratoria general
de un año en el actual proceso de reforma universitaria,
arbitrando para ello las medidas que sean necesarias
(por ejemplo, la prórroga al curso 2009-2010 del CAP),
con el fin de abrir un período de verdadera información
y discusión pública sobre el sentido, principios y métodos
de la misma.
Las razones que fundamentan esta iniciativa son las
siguientes:
1. De acuerdo con el R.D.1393/2007 por el que se
establece la Ordenación de las Enseñanzas Universitarias
Oficiales, es en el curso académico 2010-11, y no
antes, cuando dejarán de poder ofrecerse plazas de nuevo
ingreso en primer curso de las actuales titulaciones
de Licenciado, Diplomado, etc. (Disposición adicional
primera, punto 2). Esto significa que, aun tratándose de
un actual objetivo de nuestra Universidad el que en el
curso académico 2009-10 se implanten ya un buen número
de sus Grados adaptados, es legalmente posible
mantener en dicho curso académico el primero de la Licenciatura.
Entendemos que si la Comunidad Universitaria
se expresara en referéndum en el sentido aludido,
un claustro al que los claustrales acudiesen si no jurídicamente
vinculados por lo menos moralmente obligados
por los resultados en su respectivo sector y campus podría
transformar ese resultado en una resolución vinculante
a su vez para el Equipo de Gobierno y el Consejo
de Gobierno de nuestra Universidad.
2. Las Facultades de la UCM y los órganos de gobierno
de la Universidad han cumplido y están cumpliendo
con su obligación de elaborar y aprobar propuestas
de Grado y Máster. Aquéllos se encuentran
todavía en el proceso de verificación por la ANECA, y
estos en el proceso de reestructuración y adaptación a la
nueva normativa de 2008. Por lo que hace a los Grados,
a día de hoy no puede saberse cuándo, tras el preceptivo
informe de la Agencia, la resolución de verificación
del Consejo de Universidades, la correspondiente resolución
de recursos si los hubiere, quedarán definitivamente
autorizados por la Comunidad Autónoma e inscritos
en el Registro por el Ministerio, y si ello ocurrirá en una
–190–
fecha en que resulte organizativamente viable su implantación
el próximo curso. A las dificultades organizativas
deben sumarse, en otro orden de cosas, las económicas.
Si siempre ha sido inaceptable la pretensión de
que el EEES se implante a coste cero, lo es mucho más
el que haya de hacerse precisamente en plena crisis económica,
cuando por todas partes se habla de restricciones
presupuestarias, y precisamente en un año para el
cual la UCM en concreto acaba de decidir un severo recorte
en las asignaciones que hace a sus Facultades
3. Hay en estos momentos un vivo debate sobre el
sentido general de todas estas reformas –las que se dicen
relacionadas con la convergencia educativa europea
y las que se han implantado simultáneamente–, y una
creciente disconformidad con el modelo de Universidad
que a través de ellas parece abrirse paso. Es un debate
que nuestra Universidad –desde luego sus estudiantes,
pero también muchos de sus profesores, tanto a título
individual como colectivo (recuérdese el manifiesto de
2004 ¿Qué Convergencia europea?), así como algunas de
sus Facultades y el Claustro mismo– viene planteando
en profundidad desde hace mucho tiempo. Un debate en
el que la UCM desde luego ha actuado como vanguardia
crítica. Quienes firmamos este escrito vemos, en el aludido
nuevo modelo de Universidad, seriamente cuestionada
y amenazada la independencia científica y la libertad
académica, una libertad que es imprescindible para
concebir y desarrollar docencia e investigación en la
unidad de las mismas que es esencial a su carácter universitario.
4. Por otra parte, somos muchos los profesores, en
algunos casos miembros de la Juntas de Facultad y de
su Comisiones Académicas, que constatamos que el Grado
responde a una concepción más escolar que universitaria,
al propósito quizá (irrealizable por ilógico y contrario
a la naturaleza de las cosas) de paliar con una
«secundarización» del primer ciclo de la enseñanza universitaria
el desastre pedagógico ya cumplido con el bachillerato.
En cuanto a los llamados «másteres», su generalizada
reducción a un año de estudio, amén de las
improvisaciones y vaivenes a que ha sido sometida su
–191–
concepción y elaboración, nos hace temer el mayor descalabro
de la Universidad española en este nivel que
ahora se pretende considerar definitorio de lo propiamente
universitario. El desmembramiento en Grado y
Máster supone, en todo caso, respecto de la actual Licenciatura
de cinco años, un empeoramiento sustancial
de las condiciones del estudio de las disciplinas científicas
y humanísticas en nuestro país: una deformación y
degradación del carácter universitario de «estudio superior
» de su primer ciclo, y un desconyuntamiento del segundo
ciclo no prioritariamente orientado por necesidades
intrínsecas a la naturaleza de los estudios mismos.
De las subsiguientes incertidumbres sobre el futuro y
condiciones de los Doctorados no es necesario hablar,
pues están ya a la vista de todos.
5. Last but not least: lo que en todo caso parece incontrovertible
es que los actuales alumnos del bachillerato
español, es decir, los futuros alumnos universitarios
de planes de estudios conformes al EEES y diseñados
como hasta ahora (con el tipo de docencia y actividades
de aprendizaje que se pretenden indisolublemente ligados
al EEES), llegarán a los recintos de la UCM y de las
demás Universidades de España en condiciones muy diferentes
–peores, en bastantes casos– a las de sus homólogos
de otros países de la Unión Europea y, en todo
caso, sin conocimiento alguno del discutible nuevo modelo
de enseñanza y aprendizaje que está siendo considerado
ineludible para la convergencia europea y ligado
a los nuevos «créditos». ¿Qué porcentaje de ese alumnado
se adaptará a ese nuevo «modelo» y en qué consistirá
esa adaptación? ¿Se cursarán instrucciones entonces
para contrarrestar la elevadísima tasa de fracaso esperable
mediante (también) una degradación inmediata del
nuevo modelo educativo –instrucciones vinculadas, por
ejemplo, a programas de evaluación del profesorado que
penalizarán al docente que supere ciertas tasas de «suspenso
»-? Por cierto, ¿no ha empezado ya a ocurrir esto
en alguna de las Universidades españolas más adelantadas
en la implantación de la reforma?
6. Son, en definitiva, muchas las razones que hacen
pensar que la reforma universitaria en curso actualmen-
–192–
te en España no ha sido concebida sobre la base de un
diagnóstico específico de los males del sistema español
de Enseñanza Superior en sus distintos ámbitos. Y son
muchos e inquietantes los datos que muestran su aplicación
en nuestro país, tal como viene desarrollándose,
como una perversa ecuación de desconciertos y despropósitos
especialmente apropiada para provocar una grave
crisis de las instituciones universitarias, de la que
será difícil recuperarlas. El desmoronamiento clamoroso
del sistema público de educación daría pie entonces a
innumerables iniciativas dispersas de parcheo, no pocas
de ellas concebidas como negocios basados en un fracaso
que tenemos el grave deber de evitar. En todo caso, lo
que nos atrevemos a prever en estas líneas deriva inevitablemente
del error de base consistente en comenzar
por el tejado (es decir, por la llamada «Educación Superior
») la construcción de una convergencia educativa
europea.
7. Resumiendo: pensamos que la excelencia de la
Universidad y de los estudios superiores que en ella deben
poder desarrollarse –esa excelencia de la que tanto
se habla y que se dice buscar– se verá seriamente comprometida
con la ejecución de los planes y proyectos en
curso (forzosamente improvisados bastantes de ellos) en
unas condiciones definidas, de un lado, por la inadecuación
de las estructuras y medios materiales a la finalidad
del cambio positivo y duradero que es imperioso procurar,
y de otro, por lo que es todavía peor: la grave confusión
(y serias razones para el disenso) sobre los verdaderos
principios, el contenido preciso y el sentido mismo
de ese cambio. Sobre la base de estas consideraciones,
amparándonos en su fundamento racional y en su perfecta
viabilidad legal, solicitamos el aludido aplazamiento
y la petición de moratoria general con un doble
objetivo:
I) Retrasar en un año el mal que, a nuestro juicio,
significa la implantación del Grado, explicar a la sociedad
(mediante una campaña en prensa comparable en
intensidad y financiación a la publicitación actual de los
estudios adaptados al EEES) las razones por las que tomamos
esta decisión y dar la oportunidad a una nueva
–193–
generación de estudiantes (que por cierto, en los cursillos
de orientación universitaria se han interesado viva
y reiteradamente por la posibilidad de elegir aún la Licenciatura)
de elegir entre los nuevos Grados, que ofrecerán
quizá otras Universidades y las Licenciaturas que
seguiría ofreciendo la nuestra, la oportunidad de conocer
el tipo de titulación que se pretende abandonar, y de
permanecer en ella, si así lo desean. No dejaría de ser
ésta una consulta interesante sobre la aceptación social
de la reforma universitaria en curso.
II) Disponer de este tiempo para la discusión y el
debate sobre la conveniencia de la reforma y para estudiar
su más precisa orientación, eliminando o modificando
todos los elementos accesorios respecto del contenido
estricto de la Declaración de Bolonia. Ganar
tiempo, en definitiva, pues creemos que todavía es posible
trasladar a la sociedad las razones de nuestra preocupación,
y convencer al resto de autoridades universitarias
y ministeriales de la conveniencia de ampliar la
moratoria a cursos futuros y reconsiderar mientras tanto
lo que se quiere hacer con el sistema de Enseñanza
Superior.
Le agradeceremos mucho, Sr. Rector, que tenga a
bien considerar estos argumentos, y que en todo caso dé
a la comunidad universitaria de la UCM los medios y la
oportunidad de expresarse libremente sobre una cuestión
crucial para la vida de la institución y de decidir al
respecto.
Manifest de professors i PAS de la Universidad Complutense
de Madrid que comença a recollir adhesions al
principi d’abril del 2009
–194–
Otra Bolonia es posible
Colectivo PerCal
Universidad de Zaragoza
Las resistencias que una parte del alumnado ha planteado
frente al Plan Bolonia han tenido el efecto positivo
de hacer visible un tema que había pasado desapercibido
no sólo para la sociedad en general sino, incluso, y lo
que es más grave, para la propia Universidad. Sólo la
falta de tradición democrática de la sociedad española,
y el alto nivel de desmovilización de la misma, pueden
explicar la atonía del debate social y político, incluso en
un estamento, como es la Universidad, en el que se presume
que la capacidad analítica y crítica debe alcanzar
un alto nivel. Los estudiantes tienen el mérito de haber
provocado que la Universidad despierte levemente del
sueño de la razón, que, como todos sabemos, produce
monstruos. Desde un compromiso con la necesaria reforma
de la Universidad, sus enseñanzas y métodos pedagógicos
que contribuya a la adecuación de la institución
a las realidades históricas y sociales del siglo XXI,
no podemos sino manifestar nuestra preocupación y
malestar ante la implantación del llamado Plan Bolonia.
El actual planteamiento del proceso de Bolonia presenta
una serie de elementos que nos parecen suficientemente
preocupantes como para llamar la atención
sobre los mismos.
• Introducción apresurada y con calzador de las enseñanzas
nuevas en la Universidad de Zaragoza.
• Ausencia de debate sobre las transformaciones
metodológicas que el profesorado debe acometer.
• Indefinición sobre cómo transformar las estructuras
actuales (laboratorios, bibliotecas, espacios para tutorías,
ya que muchos despachos son compartidos) y los
–195–
recursos de personal, sin que recaiga exclusivamente en
un mayor esfuerzo de profesorado, PAS y estudiantado.
• Optimismo injustificado y desaforado, que nuestras
autoridades hacen público, con una insólita presión
sobre los medios, para contrarrestar una posible acción
estudiantil generalizada a partir de los actuales encierros.
• En definitiva: el proyecto más ambicioso de la
historia de las reformas universitarias se hace con objetivos
elitistas, sin documento de acompañamiento presupuestario,
sin plan progresivo de adaptación del profesorado
y sin plan de adecuación de las estructuras,
pese a que el documento origen surge hace una decena
de años.
A ello conviene sumar lo que se vislumbra en el
fondo del proceso: un riesgo evidente de privatización
de la gestión y de mercantilización de la universidad
pública, hecho éste que ya se percibe en tres planos diferenciados
pero obviamente imbricados y coherentes
entre sí:
– En primer término, la penetración del capital privado
mediante cátedras de empresa carentes de una estricta
normativa reguladora, con claro efecto condicionante
sobre las líneas de investigación, ya que impulsan
las que le resultan más rentables (aprovechando la barata
y/o gratuita mano de obra de becarios y estudiantes)
y provocan, de rebote, el abandono de proyectos que,
siendo más provechosos para la sociedad en general, no
generan tantos beneficios económicos para las corporaciones.
– En segundo lugar, la identificación perniciosa entre
intereses «empresariales « y «sociales» que otorga al
«mercado» la capacidad absoluta para incidir, no sólo en
el diseño de los máster, sino incluso en los planes de
grado. Determinadas empresas y entidades externas a la
universidad se arrogan la capacidad de dictar qué conocimiento
es útil o inútil, aspecto éste especialmente grave
en el caso de algunas titulaciones de humanidades.
Se nos intenta hacer creer que es lo mismo lo que
interesa a la sociedad que lo que interesa a las empresas
y, con el pretexto de romper una supuesta urna de cris-
–196–
tal, se fuerza una apertura unidireccional que supone
realmente dar la espalda al resto de la sociedad, un todo
complejo en el que conviven muy diversos intereses.
Así, en un mundo cada vez más mercantilizado, se intenta
anular el mecanismo ordenador y de denuncia que
puede suponer una universidad pública con real autonomía
en la investigación. Hoy pueden verse ya algunos
de estos efectos negativos en las áreas más sensibles:
desarrollos farmacéuticos, generación de semillas o
energías renovables.
– Por último, la generalización de una metodología,
un discurso y una práctica que constituyen otra vuelta
de tuerca en la colonización del ámbito educativo por el
lenguaje y las formas empresariales. La terminología
misma resulta sintomática: al ya muy utilizado «recursos
humanos», se añaden las «competencias», el «espíritu
emprendedor», la competitividad entre universidades,
como si se tratara de mercado de libre concurrencia.
Con Bolonia también se establece una nueva metodología
docente, en la que se pretende una mayor implicación
del alumnado en su proceso formativo. No diremos
que esto nos parezca negativo, lo que ocurre es que
los procedimientos que se arbitran conducen en la dirección
contraria. Se habla de incentivar la autonomía
del estudiante, reduciendo las horas lectivas y dotándole
de estrategias de acceso al conocimiento por su propia
cuenta. Sin embargo, al mismo tiempo, se pautan
todos sus gestos, indicándole cuándo debe ir a la biblioteca
(y cuantas horas) y a cuántas conferencias debe
asistir, con lo que, en realidad, en lugar de la planteada
autonomía, se estipula con mayor precisión qué es lo
que debe hacer el alumno. En un proceso muy semejante
al que se ha dado en secundaria, lo que se hace es coger
al estudiante de la mano y guiar todos sus pasos. Al
mismo tiempo, se le exige el sobresfuerzo de tener que
encontrar él lo que al profesor le ha podido costar años
de dedicación. Si bien es positivo proporcionarle instrumentos
para adquirir autonomía, no se entiende muy
bien por qué privarle de un acceso rápido al conocimiento
a través del profesorado, cuando ambas estrategias
no se oponen, sino que se complementan. En todo
–197–
caso, empujarle a la autosuficiencia sin las adecuadas
herramientas y medios que optimicen su esfuerzo es
lanzarle a un fracaso sin paliativos.
Por otro lado, se estipula una duración de los grados
de cuatro años que, por un lado, no coincide con el diseño
europeo, y, por otro, de manera arbitraria y un tanto
incomprensible, hace disminuir un año a unas carreras,
aumenta un año a otras y a unas terceras las deja
igual. En algunos casos, al acortamiento de las carreras
a cuatro años, se une un primer curso de grado de carácter
generalista, de contenidos muy rebajados, lo que
va a suponer un descenso de los conocimientos de los
graduados, por menor duración y menor nivel de la enseñanza.
En estos casos, y en los de las carreras que se
mantienen en cuatro años, para aumentar el conocimiento
se deberá a recurrir a los máster, lo que, objetivamente,
encarece el estudio. Un encarecimiento evidente
en aquellos que pretendan enfocar sus pasos hacia
la docencia en secundaria, pues con el nuevo modelo
deberán cursar un máster específico, de plazas reducidas
y elevado coste, que restringirá el acceso a la función
docente, tanto por las plazas ofertadas desde el máster
como por el coste de las mismas, muy superior a lo que
actualmente cuesta el curso que da acceso a la docencia
(CAP). No dudamos de la necesidad de suprimir el CAP,
pero no parece que el camino más adecuado sea el de un
máster que posee los mismos defectos que dicho
curso. A ello habrá que añadir el efecto destructivo que
tendrá sobre los másteres en investigación, con los que
entra en abierta competencia.
Al cobijo del proyecto se pretende definir un estatuto
del profesorado claramente lesivo, denunciado por
todos los sindicatos, y unos procedimientos de evaluación
de la calidad, a través de la ANECA, que están siendo
puestos en cuestión por buena parte de la comunidad
universitaria.
Todas estas razones son las que nos hacen mostrar
nuestras discrepancias con el actual desarrollo del proceso
de Bolonia. Insistimos en que ello no supone, más
bien todo lo contrario, el rechazo a un necesario proceso
de reforma universitaria y de convergencia europea
–198–
en el ámbito de la educación. Precisamente, manifestamos
nuestra preocupación porque lo que se presenta
como convergencia europea no es tal, ni siquiera en la
duración de los estudios, y porque, con la excusa de dicho
proceso se introducen, sin ningún tipo de debate o
participación, medidas de acompañamiento de carácter
docente, laboral y evaluador que consideramos lesivas
para los intereses de la universidad del futuro. Por todo
ello, y especialmente en un momento en el que la crisis
económica repercutirá, sin ninguna duda, en las instituciones
universitarias, reclamamos un amplio debate,
participativo y de abajo a arriba, en el que se diagnostiquen
los problemas e insuficiencias de la universidad en
sus diferentes aspectos y se arbitren, consensuadamente,
las medidas precisas para su solución.
Manifest que comença a recollir adhesions a principis
d’abril entre professores i professsors de la Universidad
de Zaragoza
–199–
Per més informació podeu consultar les pàgines
www.tancadaalacentral.wordpress.com
especialbolonya.wordpress.com
www.bolonya.org
http://assembleapdipas.universidadpublica.net/
A la pàgina web de l’Assemblea PDI-PAS podeu estar
al corrent, en temps real, de les adhesions al seu manifest:
http://assembleapdipas.universidadpublica.net/manifest28f
–200–
Índex
La crisis universitaria y Bolonia 14
Juan Ramón Capella
La misión de la Universidad (según la UE) 31
Juan Antonio Estévez Araujo
La Universidad, el mercado y Bolonia 36
Isidoro Moreno
«El proceso de Bolonia». En la crisis galopante
del capitalismo tardío, especulemos también
con la Universidad 43
Andrés Piqueras
La Universidad ante Bolonia 49
Carlos París
L’autonomia universitària, de tornada als anys
trenta. La Universitat davant la seva crisi 52
Antoni Domènech
Sobre la Universitat i les seves funcions.
La Universitat davant la seva crisi 59
Francisco Fernández Buey
Bolonia y la pedagogía 69
Carlos Fernández Liria
Contra en desballestament de la universitat
pública. El PDI i el pas davant el procés de Bolonya 73
Assemblea de PAS-PDI de les Universitats
Públiques Catalanes
–201–
Bolonia y el apartheid 77
Manuel Martínez Llaneza
Acadèmia, burocràcia, periodisme. Sobre la
situació a la Universitat i els acords de Bolonya 86
Josep Casals
Comunicat 91
Coordinadora d’Assemblees d’Estudiants, CAE
Para una declaración universal de independencia
de las universidades 93
Manifest 12-M. Contra la LOU, contra el Mercat
Europeu d’Ensenyament Superior 96
Coordinadora d’Assemblees d’Estudiants, CAE
Comunicat sobre el desallotjament d’estudiants
tancats a la Universitat Pompeu Fabra el 13 de
març del 2999 99
Assemblea de PDI-PAS de les Universitats
Públiques Catalanes
E-Mail 101
David Pujolar
Manifest moviments socials 103
Relat del desallotjament del Rectorat de la
Universitat de Barcelona 105
Nerea
Comunicat urgent 112
Assemblea PDI-PAS de les Universitats
Públiques Catalanes
Comunicat 113
Assemblea PDI-PAS de les Universitats
Públiques Catalanes
–202–
Comunicat 115
Confederació General del Treball de Catalunya, CGT
Comunicat 117
Sindicat d’Estudiants dels Països Catalans, SEPC
A cops de porra. Govern d’esquerra o govern
d’empresa? Sobre les càrregues policials contra
els i les estudiants 119
Esther Vivas
Comunicat de denúncia d’entitats ciutadanes 122
Comunicat 125
Esquerra Unida i Alternativa, EUiA
«Bolonia» y el derecho a la protesta: algunos
apuntes sobre la forma y el fondo 127
Gerardo Pisarello
Comunicat 121
Associació d’Estudiants Progressistes, AEP
Las simientes no deben molerse 124
Jordi Mir García
Bolonia, un diálogo posible 128
Jordi Llovet
Carta oberta 130
Pelai Pagès
Entrevista 132
Manuel Martínez Llaneza
Comunicat 154
Assemblea de professors i professores del Campus
Mundet de la Universitat de Barcelona
Mercantilització i autoritarisme 156
Ermengol Gassiot
–203–
Manifest llegit davant de la seu d’ERC 158
Manifest dels moviments socials de Sants 160
Manifest de la plaça d’Osca 163
Cal repensar la convergència europea al nostre
país: encara som a temps 166
Virgínia Ferrer
Bolonia o el capitalismo académico 169
Enrique Javier Díez Gutiérrez
Escrit sense títol 172
Fèlix Balanzó
Preguntas sobre Bolonia 176
Manuel Atienza, Juan Ruiz Manero, Josep Aguiló,
Juan Manuel Navarro Cordón, Ramón Rodríguez,
José Luis Pardo i Fernando Savater
Moratòria de Bolonya 180
Pere Solà i Gussinyer
Cuestiones boloñesas 182
Albert Recio
Carta del personal docente e investigador de la
Universidad Complutense de Madrid 189
Otra Bolonia es posible 195
Colectivo PerCal
–204–
Títulos publicados
Los racismos cotidianos
Ariane Chebel d’Appollonia
Salir de los guetos culturales
Marco Martiniello
La ciudad de Internet
Paul Mathias
La ciudadanía europea
Catherine Wihtol de Wenden
Un mundo de injerencias
Philippe Moreau Defarges
La mundialización
Olivier Dollfus
Laicidad
Javier Otaola
El crepúsculo del comunismo
Lilly Marcou
Los «Otros»
Chris de Stoop
A favor de una democracia mundial
Troy A. P. Davis
Las identidades difíciles
Alfred Grosser
Europa y el poder
Nicole Gnesotto
Arrepentimiento y reconciliación
Philippe Moreau Defarges
Ciudadanía y representatividad
María José Aubet
El terrorismo
Montserrat Bordes
¿Hay que abrir las fronteras?
Catherine Wihtol de Wenden
Identidades
Didier Eribon
Corrupciones
Pierre Lascoumes
La acción humanitaria ante las catástrofes
Pierre de Senarclens
Hannah Arendt. Tres escritos en tiempo de guerra
Anna Masó
Mujer y ciudadanía
María José Aubet, ed.
Sin vuelta de hoja
María Jesús Izquierdo
Homofobia
Daniel Borrillo
Pierre Seel. Deportado homosexual
Pierre Seel y Jean Le Bitoux
Ciudadanía universal
VV.AA.
Nacionalismos
Antonio R. Santamaría
Twin Towers
Fernando A. Iglesias
Lesbofobia
Olga Viñuales
Imprevisible Afganistán
Gilbert Etienne
La esclavitud moderna
Maurice Lengellé-Tardy
Debate sobre la globalización
Natalia Ribas Mateo
Un libro [para ser leído]
J. Estelrich
Después del 11 de septiembre
Olivier Roy
Educar en la era mediática
Eugenio Gómez Segura
La Europa de las migraciones
Marco Martiniello
Norte-Sur: ¿Una cooperación imposible?
Jean-Jacques Gabas
Contra Hollywood
Bernard Gournay
Crítica de la globalización
Pierre de Senarclens
La otra cara del Fòrum de les Cultures S.A.
Assemblea de Resistència al Fòrum 2004
El islam y el caos
Olivier Roy
La revolución sionista ha muerto
Michel Warschawski

En aquest llibre hi apleguem el
testimoni de les anàlisis i els fets més
recents del procés de denúncia
–a Catalunya i al conjunt de l’estat
espanyol– respecte a la
mercantilització i la uniformització
creixents de la universitat pública, un procés
que s’ha intentat fer acallar un
cop i un altre mitjançant la violència.
Amb aquest volum, doncs, professor(e)s,
investigador(e)s i personal ’administració
i serveis de les universitats
catalanes mirem de contribuir a la reflexió i la lluita
començada pels i les estudiants i així
encarnem el crit que elles i ells han
repetit: “Vosaltres teniu les
porres; nosaltres, els llibres!”
Edicions Bellaterra